华东师范大学333教育综合考研真题精选

教师的任务与职业角色的多重性.决定教师劳动具有如下特点：

(1)复杂性。教师劳动属于专业性工作，从事精神财富的生产，它的任务是教书育人，是很复杂的脑力劳动。

(2)创造性。这是由劳动对象的特点决定的。教师劳动既要讲科学，又要像艺术家那样进行创造性劳动。

(3)示范性。教师劳动手段的特殊性，决定了教师劳动的示范性特点。

(4)长期性。教师劳动的根本意义是实现教育目的，培养学生成才，达到这一目的必然是长期的。

学校教育制度：P99简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

“分支型”学制：“双轨制”中的下部即初等和中等教育基础合一了，形成底部单轨、项部双轨的学制类型。

学校教育是指教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、 有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。

设计教学法：就是主张废除班级授课制和教科书。打破传统的学科界限，在教师指导下，由学生自己 决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关的知识和能力。

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及其进程安排。狭义的课程特指某一门学科。

(P168)有意义学习：指符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为(非任意的)实质性的(非字面的)联系的过程。简言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过程。

自我效能感:指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早 提出的。

维果茨基认为，在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，即儿童能够运用已有 的知识经验独立地完成任务，不需要教师的帮助即可达到的水平；另一种是儿童的第二个发展水平，是指在有指导的情况下借助成人 的帮助才能达到的水平，这两者之间的差距就是最近发展区。

教育目的是确定教育内容，选择教育方法，检查和评价教育效果的重要依据。教育目的的内涵有广义和狭义之分。广义的教育目的是指教育活动要达到的预期结果，是人们对受教育者达成状态的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。狭义的教育目的是各级各类学校必须遵循的总要求，以及各级各类学校在课程或教学方面对所培养的人的特殊要求，即各级各类学校具体培养目标和教学目标。

终身教育：是适应科学知识的加速增长和人的持续发展的要求而逐渐形成的一种教育思想和教育制 度，它的本质在于，现代人的一生应该是终身学习、终身发展的一生。

布鲁纳认为，发现是教育学生的主要手段，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法。所谓发现法，就是教师向学生提出有关问题，引导学生学习、搜集有关资料，通过积极思考，自己体会、“发现”概念和原理。它是两种以培养学生独立思考、发展探究性思维为目标，以基本材料为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习的教学方法。

学校管理同其他领域的管理一样，也是由管理者、管理手段和管理对象三个基本因素组成的。学校的管理者主要是指学校的正副校长以及各个职能部门的负责人员。学校的管理手段主要包括学校的组织机构和规章制度。学校的管理对象是指学校的人、财、物、事（工作）、信息、时间和空间等，他们是学校管理活动的客体或被管理者。沟通是学校管理的基本途径。只要在沟通过程中的任何一个环节上遇到干扰，使信息传递受阻或造成差错，就算不上沟通。这是沟通的最直接的目的，所有其他目的都是通过达到这一目的才得以实现的。这些沟通方式都是为了达到激励的目的。

学科课程就是以学科为中心设计的课程，由一定数量的不同学科组成。各学科具有特定的内容、一定的学习时数和学习期限。不同的学科有一定的排列顺序，彼此有必要的联系。

心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

学习动机：是激励学生进行学习活动的心理因素，它直接推动学生进行学习的一种内部动力，是学习行为的激活和唤起。学习动机强弱的标志主要是活动水平和指向性。

(P258)先行组织者：指在有意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料。

(P163)课程标准：是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。

这是美国教育研究者帕克赫斯特发明的一种个别教育制度，因帕克赫斯特应邀去马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学实施一项名为"道尔顿实验室计划”的教育革新计划而得名。其具体做法是：（1)在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代 之以“公约"或合同式的学习；（2)将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习之用。各作业室配有该科教师一人负责指导学生；（3)用"表格法”来了解学生的学习进度，既可增强学生学习的动力，又可使学生管理简单化。20世纪20年代，道尔顿制在许多国家如英国、苏联流行时，产生过较大影响。道尔顿制存在的主要问题是过于强调个别差异，对教师要求过高，以及在实施时易导致放任自流；并且，将教室完全改为实验室也不太实际。

人的发展是一个由低级向髙级、由简单向复杂的连续不断的过程，包括生理、心理与社会等三方面的发展。

学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地拟定的有关学习过程的复杂方案，是个体调节自己的感知记忆、想象、思维等各种认知活动的高级认知技能。

班级授课制是指由一定数量、年龄、文化程度的学生组成教学班，教师根据规定的课程、教学进度、教学时间表，对学生进行集体教学的一种组织形式，它是我国学校教学的基本组织形式。班级授课制的主要特征是学生固定、教师固定、内容固定、时间固定和场所固定。

班级授课制的优点是：①有利于提高教学工作的效率；②有利于发挥教师优势；③有利于发挥办集体的教育作用；④有利于师生身心健康发展；⑤有利于提高教学质量。

其缺点是：①这种教学组织形式面向班级，使用统一的教材、统一的教学要求和教学进度，不利于因材施教；②教学主要局限于课堂，容易产生理论脱离实际的现象；③学生的主体地位或独立性受到一定的限制，教学活动多由教师直接做主；④实践性不强，学生动手机会少等。

德育过程是教育者按照一定的道德规范和受教育者的思想品德形成规律,对受教育者有目的、有计 划地施加影响，以形成教育者所期望的思想品德过程，是促进受教育者道德认知、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

由班杜拉提出，是指通过观察他人的行为及行为后果而间接进行的学习，包括注意保持、复制、动机四个子过程。注意过程中个体决定学习谁、学习什么行为；保持过程中观察者记住从榜样情景了解的行为；复制过程中观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转化为外显行为；动机过程中个体决定要不要表现习得行为。

教学评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地收集信息、资料，分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。

所谓教育先行，是指在一定的生产力发展条件下，为了发展经济，必须注意首先发展教育。

教师专业发展，又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能， 形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。

随着洋务运动的深入，洋务派逐渐意识到培养精通西方语言和科技人才的重要性，所以开始着手在国内建设了一批以培养这方面人才为目的的学校，标志着洋务运动的进一步深入，为西学的传播奠定了基础。

城市学校并不是一所学校的名称，而是为新兴市民阶层子弟开办的学校的总称。里面包含不同种类、不同规模的学 校。例如，由手工业行会开办的学校被称为行会学校，由商人联合会设立的学校被称为基尔特学校。城市学校内部虽然在课程该置、教师成分、学习年限等方面各不相同但与传统学校相比，城市学校作为一种新的学校类型也具有一些共同的特点：在领导权上，最初的城市学校，大多由行会和商会开办，以后随着城市的发展和管理的加强，这些学校逐渐由市政当局接管，由市政府决定学费金额、选聘教师、支付工资、确定儿童人学资格等。从城市学校的归属上看，尽管它与教会有着千丝万缕的联系，但它基本上 属于世俗性质。这就打破了教会对学校教育的垄断，所以说，这是欧洲中世纪教育的一个很大的进步。从内容上看，城市学校强调世俗知识，特别是读、写、算的基础知识和与商业、手工业活动有关的各科知识的学习，这扩大了学校教育的内容，使学校教育 为人们的现实生活服务。城市学校，尤其是程度较低的学校，一般都使用本民族语进行教学，这与完全用拉丁语讲授的教会学校形成鲜明对照。从培养目标上看，城市学校主要满足新兴城市对从事手工业、商业等职业人才的需要，因此城市学校虽然主要是初等学校，但也具有一定的职业训练的性质。

《师说》是韩愈论师道的重要教育论著，集中体现了韩愈尊师重道的思想，《师说》是中国古代第一篇集中论述教师问题的著作。《师说》在理论上是具有新 意的，它提出了四大教师培养的观念：其一，由“人非生而知之者”出发，肯定“学者必有师”；其二，强调"传道、授业、解惑"是教师的基本任务；其三，以"道"为求师的标准，主张"学无常师"；其四，提倡“相师”，确立民主性的师生关系，正如其所言，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。这些思想对当代我国教师观的确立具有重要意义。

骑士教育是西欧中世纪世俗教育的一种形式。骑士教育是一种特殊形式的家庭教育，其并无专设的教育机构，也没有专职的教育人员。骑士教育在骑士生活和社交活动中进行，主要目标是培养勇猛豪侠、 忠君敬主的骑士精神和技能。骑士教育的实施分为三个阶段：家庭教育阶级、礼文教育阶段、侍从教育阶段。各阶段的教育内容各 不相同。家庭教育阶级，儿童在家庭中受母亲的教育，主要学习宗教知识、道德知识和 身体的养护与锻炼。礼文教育阶段，贵族之家按其等级将儿子送人高一级贵族的家中充当侍童，侍奉主人和贵妇。教育内容是学习 上流社会的礼节和行为规范，有时也包括一 些知识内容，如识字、拉丁文法等，但更多的是吟诗、弈棋、唱歌、奏乐等技艺。在此阶段，贵族子弟也开始学习赛跑、角力、骑马、游泳和击剑，以便成为身体强壮、能征善战的武士。侍从教育阶段，学习的重点是 "骑士七技”，即骑马、游泳、投枪、击剑、 打猎、弈祺和吟诗；同时要侍奉领主和贵妇。 骑士教育是一种典型的武夫教育，重在灌输服从与效忠的思想观念，训练勇猛作战的诸种本领，养成封建统治阶级的保卫者。 骑士教育对文化知识的传授并不重视，以至于目不识丁的骑士比比皆是。

文艺复兴运动所倡导的新文化 被称为人文主义文化，开展人文主义教育是文艺复兴运动的内容之一。人文是针对神道而言的，西欧封建文化以神为世界观核心， 人文主义新文化则提倡以“人”为中心，反对以“神”为中心。主要表现在：提倡人道，反对神道；提倡人权，肯定人的价值、 地位、能力，反对绝对依赖和盲目信仰教会的教义和教规；提倡个性解放，反对压抑和禁锢；提倡现实幸福，肯定现实生活的乐和享受，反对禁欲主义和来世观念；提倡古希腊身心既善且美的和谐发展教育，反对把肉体视为"灵魂的监狱”；提倡学术，尊崇理性， 反对愚昧无知。这种人文主义世界观在当时历史条件下是进步的，它把人们的思想从封建檐锁和神学桎梏中解放出来，扩大了人们的视野，促进了当时文化科学艺术的进步。

这是德国在19世纪出现的一种重要中学类型，该类中学主要传授自然科学和历史科学知识，这种学校在中学的古典主义传统的控制下要获得人们的普遍重视实属不易。1832年，普鲁士率先颁布《实科中学毕业考试章程》，它标志着实科中学这一形式得到政府的承认。1859年，普鲁士颁布 《实科中学课程编制》，规定高级实科中学修业年限为九年，高年级设置拉丁文。尽管如此，它的社会地位并不高。开始时，实科中学的毕业生还不具备升人大学的资格，直至 1870年才获得这一权利。

1971年，美国教育总署署长马兰开始倡导生计教育。他认为，人的一生会 多次变换职业，有时变换的职业很不相同, 这就要求人们一生学会许多新的知识和技能。生计教育的实质是以职业教育和劳动教育为核心的适应瞬息万变的社会的教育。生计教育是扩大了的职业教育，这种教育要求以职业教育为中心重新建立教育制度。1974 年美国国会通过了《生计教育法》。生计教 育是美国社会失业率较高，人们对自己的就业问题忧心忡忡的心态在教育制度上的反映。这种教育不可能解决社会制度固有的弊病，只能是一种安慰人们适应社会现实的生存措施，并不鼓励人们奋起改造社会。

“中体西用"是洋务派关于中西文化关系的核心命题，也是洋务教育的指导思想。洋务运动的过程实际上是一场对近代西方文明成果的移植过程，因此必然引起一些问题：要不要移植“西学”（“新学”）？ 移植“西学”能否解决中国面临的问题？如果必要，是否全盘移植或是部分移植？如何 解决"西学”与中国固有文明的关系？在回答这些问题时，守旧派对“西学”采取了顽 固拒绝的态度，认为提倡学习“西学"匐 "舍本逐末”。洋务派为应付守旧派的攻 提出了 “中体西用”的思想，认为在突 “中学”的主导地位的前提下，以“西学为辅。这一思想也是两个派别思想斗争结果。张之洞于1898年著成《劝学篇》，提 "中体西用”的理论体系，并按此思想路线在湖北进行教育改革。

程序性知识主要说明做什么和怎么做，是一种实践性知识，主要用于实践操作，因此，也称作操作性知识、策略性知识和方法性知识。

苏格拉底法也称为问答法，这既是苏格拉底探讨伦理哲学的研究方法，也是他的教学方法。苏格拉底在哲学研究和讲学中，形成了由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成的独特的方法，称为苏格拉底法。 (1)讥讽是就对方的发言不断提出追问，迫使对方自陷矛盾，无词以对，终于承认自己的无知。教师以无知的面目出现，通过巧妙的连续诘问，使学生意识到自己原有的观点 是混乱的、不确切的。苏格拉底认为这一步非常必要，因为只有当学生认识到自己的无知时，才有可能学习知识。 (2) 助产术即帮助对方自己得到问题的答案。教师启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论。苏格拉底曾说，他自己 虽然无知，但却能用辩论的方法帮助别人获得知识，正如他的母亲是助产士，虽年老不能生育，但能帮助别人生产一样。由于这个原因，苏格拉底法又被称作“产婆法”或 “助产术”。 (3) 归纳即从各种具体事物中找到事物的共性、本质，通过对具体事物的比较寻求"一 般”。 (4) 定义是把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。 该方法的优点是：不是将现成的结论硬性灌输或强加于对方，而是与对方共同讨论，通过不断提问诱导使对方认识并承认自己的错误，自然而然地得到正确的结论。这种方法遵循从具体到抽象、从个别到一般、从已知到未知的规则，为后世的教学法所吸取。 该方法的局限是：这种原始的教学方法 是在当时没有成熟的教材、教科书和没有正规课堂教学制度的特定历史条件下的产物，它不是万能的教学方法，只能在一定条件下和适度范围内作为参照。第一，受教育者必须有探求真理、追求知识的愿望和热情。第二，受教育者必须就所讨论的问题积累了定的知识，否则问答便无法进行。第三，苏格拉底谈话的对象是已经有了一定知识基础和推理能力的成年人，这种方法不能机械地搬用于幼年儿童。

孟子是继孔子之后儒家的主要代表人物，孟子与孔子的孙子子思对儒学有共同的见解，在儒学分化中形成“思孟学派”，成为儒学派别中最有影响的学派，被后来封建统治者看作儒学正统，称为“孔孟之道”。孟子的教育思想：(1)“性善论”与教育作用。孟子从社会和个人两个角度论述了教育的作用：①“性善论”的内容与价值：孟子认为每个人与生俱来拥有“善端”，是人与动物的本质区别，且提出人人皆可为尧舜，体现了人性本质上的平等性。人们的道德境界、智能程度不同，受后天个人主观努力程度不同的影响。孟子从人性论上肯定了每个人发展的可能性。②教育对个人的作用——扩充善性：仅有这些“善端”是不够的，必须加以扩充，使之达到完善的境地，就可以成为圣人。相反，由于受外界环境的影响，人们的“善端”受到破坏，就会成为小人、恶人。因此，“善”的社会习得依靠教育，教育的作用表现在两方面：一是“存心养性”，把人天赋的善端加以保持、培养、扩充、发展；二是“求放心”，是寻求失落、放任的心灵，启发人们恢复天赋的善良本性，把已经丧失的善端找回来，使之成为道德上的“完人”。③教育对社会的作用——经过教育来扩充人性进而达到国泰民安。(2)“明人伦”与教育目的。孟子认为办教育的目的在于“明人伦”，又说明教育就是通过实现“明人伦”来为政治服务的。“人伦”的内容：“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”。孟子又极为重视“孝”与“悌”，以此为中心，建立了一个道德规范体系——“五常”，即“仁、义、礼、智、信”。“明人伦”的价值：五伦体现了中国古代社会的宗法关系，维护上下尊卑的社会秩序和道德观念，为人们普遍接受，孟子想把国家统一政治的实现，建立在以“孝”为纽带的血缘宗法关系的基础上。以伦理道德为基本教育内容，以“孝悌”为伦理道德基础的教育，是整个中国封建社会教育的重要特点。(3)人格理想与修养学说。孟子对中国传统文化的重要贡献还在于他提出“大丈夫”的理想人格，丰富了中国人的精神境界。①孟子对“大丈夫”的理想人格的描绘：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”首先，“大丈夫”有高尚的气节，他们绝不向权势低头，决不无原则地顺从。他们立足于仁义礼智，只向真理和正义低头。其次，“大丈夫”有崇高的精神境界——浩然之气。“浩然之气”可以理解为受信念指导的情感和意志相混合的一种心理状态或精神境界，这是一股凛然正气，是对自己行为的正义性的自觉，具有伟大的精神力量。②培养“大丈夫”的理想人格的途径：持志养气、动心忍性、存心养性、反求诸己。(4)“深造自得”的教学思想。孟子认为知识的学习并非从外而来，必须经过自己主动自觉地学习和钻研，有自己的收获和见解，才能形成稳固而深刻的智慧，遇事则能左右逢源，挥洒自如。他认为想达到深造自得的基本要求要有正确的办法，深入学习和钻研，尤其主张独立思考和独自见解，不轻信，不盲从，要求读书不拘于文字表层意思，而应通过思考，去体会深层意蕴，总之，学习特别重要的是由感性学习上升到理性思维，孟子强调理性思维。

陈鹤琴是我国著名的教育家，他提出了“活教育”思想，由“活教育”的目的论、课程论和教学论构成。 (1)“活教育”的目的论。 “活教育”的目的是：“做人、做中国人、做现代中国人”。做一个人要热爱人类，热爱真理；做一个中国人要爱自己的国家与同胞，团结国民，为国家兴旺而努力。对于“做现代中国人”，陈鹤琴则赋予它五个方面的要求：第一，“要有健全的身体”；第二，“要有建设的能力”：第三，“要有创造的能力”；第四，“要能够合作”；第五，“要服务”。“活教育”的目的论从抽象的人到具体的现代中国人，表达了陈鹤琴对人的发展、教育与社会变革的追求。 (2)“活教育”的课程论。 陈鹤琴反对传统的将书本看作唯一教育资料的做法，明确提出“大自然、大社会都是活教材”。所谓“活教材”就是指取自大自然、大社会的“直接的书”，即让儿童在与自然、社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识。但他并非绝对强调经验，决然否定书本。“活教育”课程追求完整的儿童生活，教学组织形式打破惯常的学科中心体系，采取符合儿童身心发展和生活特点的活动中心和活动单元体系——“五指活动”即儿童健康活动、儿童社会活动、儿童自然活动、儿童文学活动、儿童艺术活动。 (3)“活教育”的教学论。 “做中教，做中学，做中求进步”是“活教育”教学方法的基本原则。“做”是学生学习的基础，也是“活教育”的出发点，它强调的是儿童在学习过程中的主体地位和在活动中直接经验的获取。其鲜明的特点是：第一，强调以“做”为基础，确立学生在教学活动中的主体性：第二，儿童的“做”带有盲目性，需要教师积极正确的引导。 陈鹤琴还归纳出“活教育”教学的四个步骤：实验观察、阅读思考、创作发表、批评研讨。 “活教育”思想是一种有吸收、有改造、有创新的教育思想，在吸取杜威的实用主义思想时，也考虑到中国的时代背景和国情，对中国的现代教育产生了重要的影响。

“三舍法”是北宋王安石在“熙宁兴学”期间创立的一种学校管理制度，是对太学的一种改革。 (1)具体内容：将太学生员分为外舍、内舍、上舍三个等级，生员依学业程度，通过考核，依次升舍。初入学为外舍生，相当于预科生或旁听生。外舍升内舍，内舍升上舍。 (2)历史意义：“三舍法”是在太学内部建立起的严格的升舍考试制度，对学生的考察和选拔力求做到将平时行艺与考试成绩相结合，学行优劣与对他们的任职使用相结合，这有利于调动学生学习的积极性，提高太学教学质量。同时又把上舍考试与科举考试结合起来，融养士与取士于太学，无疑提高了太学的地位。总之，“三舍法”是中国古代大学管理制度上的一项创新，它不仅对宋朝的学校教育产生了积极作用，而且对后来元、明、清的教育也有深远的影响。

贝尔一兰喀斯特制又称导生制，由英国传教士贝尔和兰喀斯特所创。其目的是为了解决英国近代教育大发展背景下师资匮乏的问题。其基本方法是教师先在学生中选择一些年龄较大、学习成绩好的学生充任导生，教师先对导生进行教学，然后由他们去教其他学生。采用这种教学方式，学生的数额可大大增加，在一定程度上缓解了教师奇缺的压力。但采用这种方法不可避免地造成教育质量下降，因此，它最终被人们抛弃。

进入20世纪50年代以后，随着国际形势的发展，美国教育面临改革，1957年，苏联卫星上天后，改革教育的呼声就更为强烈，1958年，美国国会颁布《国防教育法》。其主要内容有：(1)加强普通学校的自然科学、数学和现代外语（即新三艺）的教学；(2)加强职业技术教育；(3)强调“天才教育”；(4)增拨大量教育经费，作为对各级学校的财政援助。《国防教育法》旨在改变美国教育水平的落后状况，使美国教育能够适应现代科学技术的发展和满足国际竞争的需要，它的颁布有利于美国教育的发展，有利于教育质量的提高，有利于培养科技人才。

社会本位论也称国家本位论，其主要代表人物有柏拉图、凯兴斯坦纳、涂尔干等。社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定。主要观点是教育目的应该从社会需要出发，根据社会需要来确定；教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民；社会价值高于个人价值，相对于个体而言，国家或社会是绝对的和优先的价值实体。社会本位论在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业。但是忽视了个体的价值，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等待被加工的“原料”，违背了教育的人道主义原则。

湖教法”又名“分斋教学法”，是北宋教育家胡瑗在苏州、湖州二地办学，使用的一种新的教法。这种教法改变当时重辞赋的学风，而重经义和时务。他在校中设“经义”、“治事”两斋，经义斋学习研究经学基本理论，治事斋则以学习农田、水利、军事、天文、历算等实学知识为主，一人各治一事，又兼摄一事。范仲淹当政兴学时，曾取其法，“著书令于太学”。此谓“苏湖教法”。

洛克所倡导的绅士教育是一种资产阶级贵族化的教育，主张把贵族子弟培养成身体强健、举止优雅、有德行、智慧和才干的教育家。这种教育只能通过家庭教育来进行。在教育内容上，对贵族子弟实行体育、德育、智育的教育内容。洛克的绅士教育思想以其世俗化、功利性为显著特点。

幼儿教育家陈鹤琴提出教师如何“教活书，活教书，教书活”，学生如何“读书活，活读书，读活书”的问题，并在总结自己以往教育实践和思想的基础上，明确提出了“活教育”主张。活教育思想的教育目的是“做人，做中国人，做现代中国人”；课程论上明确提出“大自然、大社会都是活教材”；教学论上要求“做中教，做中学，做中求进步”。

(1)德育途径包括直接的道德教学和间接的道德教育。直接的道德教学即开设专门的道德课程，系统地向学生传授道德知识和道德理论，如学校开设的政治课。间接的道德教育是在学科教学、学校与课程管理、辅助性服务工作和学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透，如学校的思想政治课之外的其他各学科教学、课外活动与校外活动、劳动、心理咨询和职业指导、校园环境建设、学校共青团与少先队活动以及班主任工作等。(2)例如，直接的德育途径：政治课；间接的德育途径：语文课，校外活动。

(1)螺旋式课程是指在不同单元乃至阶段或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度。(2)螺旋式课程内容组织的依据：①人的认识逻辑与发展规律，由简到繁、由易到难、由具体到抽象等逐步深化；②依据这一学科的知识特点和逻辑顺序来安排教学，在教材中反复出现，只是程度不断加深和扩展。(3)螺旋式课程的适用性：螺旋式课程的理论性较强，对于学生不易理解和掌握的内容，尤其是对低年级的学生来说，螺旋式课程较适合。其实，即使在同一课程的内容体系中，直线式和螺旋式都是必不可少的。

双轨制是一种学制类型。在18-19世纪的西欧（如英国、法国、德国等），受社会政治、经济发展及特定的历史文化条件影响，由古代学校演变而来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是形成了欧洲现代教育的双轨学制，简称双轨制。一轨自上而下，其结构是大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨自下而上，其结构是小学（后来是小学和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中联结的中等职业教育）。如今双轨制在向单轨制或者分支型学制转变。

永恒主义教育理论是20世纪30年代形成的一种提倡复古的教育理论，代表人物有美国的赫钦斯、阿德勒，英国的利文斯通和法国的阿兰。具体内容：(1)教育的性质永恒不变。理性是人性中共同的、最主要的、永恒不变的特性，建立在这一人性基础上并为表现和发展这一人性的教育在本质上是不变的。(2)教育的目的是要引出我们人类天性中共同的要素，对人施以人性的教育，达到人性的自我实现、人的进步和完善。(3)永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位。(4)提倡通过教学进行学习。对当代世界教育实践的影响：①重视古典学科的教育内容。②重视教师教学的重要性。③重视人性本身。在教育实践中，提倡人性化的教育，最终达到人性的自我实现、人的进步和完善。作为一种教育哲学思想，永恒主义教育在教育理论上有一定影响，但是由于永恒主义教育的复古态度遭到了许多人的批判，其在教育实践中的影响范围不大，主要局限于大学和上层知识界中的少数人。

艾里克森把个体发展看作是一个经历一系列阶段的过程．他根据每个阶段不同的危机和冲突，把人的心理发展分为8个阶段：(1)信任对怀疑（0~1.5岁）。如果这一阶段的婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。(2)自主对羞怯（1.5~3岁）。这一阶段的儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，他们能凭自己的力量做越来越多的事情，渴望自主，也开始认识到自我照料的责任感。(3)主动感对内疚感（3~6、7岁）。这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，他们想象自己正在扮演成年人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。而由于儿童能力的局限，他们出于自我动机的活动常常会被成年人禁止，这可能会降低他们从事其他活动的热情。因此，本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。(4)勤奋感对自卑感（6、7岁。12岁）。这一阶段的儿童开始进入学校学习，面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，会产生勤奋感。而且随着社交范围的扩大，儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则会导致自卑感。学生在这一阶段的危机未解决好，往往是其以后学业颓废的重要原因。此外，教师对处于这一阶段的学生行为的评价，会对儿童的自我概念产生重要的影响。(5)角色同一对角色混乱（12~18岁）。此时，个体开始体会到自我概念问题的困扰，即开始考虑“我是谁”这一问题，体验着角色同一与角色混乱的冲突。前几个阶段形成的信任感、自主感、主动创造性和勤奋感都有助于个体更自信地面对各种选择，从而使个体成功地获得角色同一性。(6)亲密感对孤独感（18~30岁）。这一时期相当于青年晚期。此时，个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系，可形成一种亲密感。如果害怕被他人占有或不愿与人分享便会陷入孤独中。(7)繁殖感对停滞感（30~60岁）。本阶段的个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力。反之则陷入自我专注，对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。(8)完善感对绝望感（60岁以后）。这一时期的个体巩固自己的自我感觉并完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。评价：艾里克森把发展看作是一个经历一系列阶段的过程，每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，个体解决每一个危机的方式对个体的自我概念以及社会观都有着深远的影响。因此，有人称他的理论为发展危机论。这种理论有许多值得肯定的方面，例如对人的心理的研究：既注重社会因素，也注重文化因素；不是只关注意识心理发展的某一方面，而是考察各方面的关系；不是只研究某一年龄段，而是涉及人的一生。但是，由于受弗洛伊德的影响，其理论有过分强调本能而相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用的倾向。其发展阶段的划分以及每一阶段中主要矛盾的确定是否合理，是否适合不同文化背景下人的发展实际，都是引起争论的焦点，这些均需进一步的研究。

1862年，林肯总统批准了议员摩雷尔提议的《摩雷尔法案》。该法案规定，联邦政府按各州在国会的议员人数，拨给每位议员三万英亩土地，各州应将赠地收入开办或资助农业和机械工艺学院，又称赠地学院。赠地学院的诞生及发展确立了农业与工艺学科及与之相关的应用科学研究在美国高等学校中的地位，促进了美国高等教育的民主化和大众化，打破了美国联邦政府不过问教育的传统，高等学校与联邦政府的关系进入了一个新时期。

问题解决是一种以目标为定向搜寻问题空间的认知过程。一般来说，问题解决过程包括理解和表征问题，寻求解答、确定认知操作，执行策略，评价结果四个阶段。(1)理解和表征问题阶段。识别问题的相关信息，理解问题中语句的含义，理解问题的整体情境，对问题进行归类。表征问题的策略有：解决问题的第一步是确定问题到底是什么，也就是要识别与问题相关的信息，接着必须准确地表征问题。成功的表征问题要完成两个小任务，第一个是语言理解，即理解问题中每个句子的含义；第二个是集中问题的所有句子达成对整个问题的准确理解。(2)寻求解答、确定认知操作阶段。寻求解答、确定认知操作的过程是运用一定的问题解决策略来解决问题，问题解决策略主要有两种类型：算法式策略和启发式策略。①算法式。把解决问题的所有可能方案都列举出来，逐一尝试，直到选择出一种有效的方法解决问题。即为了达到某一个目标或解决某一个问题而采取的一步一步的程序。如拼拼图，存在一种固定的程序，如果你找到了就能很快地解决问题。②启发式。启发式是指凭借个体已有的经验，采用较少的操作来解决问题的方法，主要有手段一目的分析法、逆向反推法、爬山法三种。a．手段一目的分析法：一般特征是把总目标分为若干个子目标，运用算子进行匹配，消灭差别，最终达到目标，也就是说，将目标划分成多个子目标，将问题划分成许多个子问题，寻找解决每一个子问题的方法。如让学生写一篇20页的论文是一件很让人头疼的事儿，但如果先让他们进行选题，然后查资料、开题，再完成论文，则会变得比较容易接受。b．逆向反推法：从目标开始出发，倒推到目标所需的前一个中间状态及其算子，一直推到初始状态。这种方法对解决几何证明题非常有效。c．爬山法：基本思想就是先设定一个目标，然后选取与目标邻近的某一节点，向目标方向移动，逐步逼近目标。(3)执行策略阶段。当表征某个问题并选好某种解决方案后，下一步就要执行计划，尝试解答。这一阶段的策略重在制订计划，并有很强的自我调控能力去切实执行计划。(4)评价结果阶段。当选择并完成某个解决方案后，还应对结果进行评价，以确定对问题的分析是否正确、选择的策略是否合适、问题是否得到解决等。这一阶段的策略重在对结果的评价和分析上，主体应该具有很强的自我评价能力。

所谓精细加工策略，主要指对学习材料进行深入细致的分析加工，理解其内在的深层意义，促进记忆的学习策略，即通过把新学的信息和已有的知识联系起来，来增加新信息的意义，也就是说我们运用已有的图式和已有的知识使信息合理化。通常精细加工策略就是我们所说的记忆方法。(1)简单知识的精细加工策略。对于简单的知识，精细加工策略是非常有效的。其中记忆术是一种常用的有效策略。比较流行的精细加工策略有如下几种：①位置记忆法；②首字联词法；③限定词法（即联想法，如马克思的生日：1818年5月5日——马克思一巴一巴掌，摔得你呜呜呜地哭）；④关键词法；⑤视觉想象；⑥寻找信息间的内在联系，利用信息的多余性。(2)复杂知识的精细加工策略。对复杂知识进行精细加工，主要通过以下几个方法：①做笔记。从信息加工的角度来看，做笔记有助于对材料进行编码，同时还具有外部存储的功能，主要包括做笔记摘抄、评注、加标题、写段落概括语以及结构提纲等活动。②联系生活实际。在学习过程中，教师不仅要帮助学生理解所学知识的意义，更要让学生感受到这些知识的价值，教会学生如何利用这些所学的知识，并迁移到课堂之外的环境中去。③利用背景知识。在对复杂信息进行加工时，背景知识有助于把新旧知识联系起来，从而有助于加深对新知识的理解，因此具有非常重要的作用。(3)此外，还可以用提问策略。在我们的教学中，对于精细加工的教学要求有以下四点：(1)首先，作为教师要善于运用精细加工策略，可以提高教师的个体专业化水平，教师的水平得以提高，教学的水平也会有所上升，同时，老师会把自己精细加工的知识告诉学生。(2)教师所教授的知识应经过各种精细加工，再呈现给学生，帮助学生理解和记忆知识。这样可以提高教学效率，更好地帮助学生同化和顺应知识。(3)老师还应该把精细加工策略教给学生，让学生可以自己对知识进行精细加工。(4)教师应该主动的创设一些问题情境，这些问题的情境就是帮助学生进行精细加工的策略。

生活教育是陶行知教育思想的核心，陶行知曾赴美留学，师从杜威，深受杜威实用主义教育思想和进步教育运动的影响，回国后针对中国的现实，他提出了“生活教育”理论，集中反映了他在教育目的、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知积极探索适合中国国情的教育理论。(1)生活教育理论的内涵。受启发于裴斯泰洛齐和杜威教育思想直接影响。1927年在晓庄形成完整的理论体系。其内涵为：从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前、向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。实际上，生活教育理论就包含三个意思：生活即教育、社会即学校、教学做合一。①生活即教育，是生活教育理论的核心。第一，生活含有教育的意义。主张人们积极投入到生活中，在生活的矛盾和斗争中向前、向上。第二，实际生活是教育的中心。教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，其方法和内容都要根据生活的需要。第三，生活决定教育．教育改造生活。教育的目的、原则、内容和方法都由生活决定。②社会即学校，是生活即教育的具体化。第一，指“社会含有学校的意味”或者说“以社会为学校”。因为到处是生活，所以到处是教育，整个社会就像一个教育的场所。第二，指“学校含有社会的意味”。也就是说，学校通过与社会生活结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面“动员学校的力量，帮助社会进步”，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。社会即学校扩大了学校教育的内涵和作用，对传统的学校观、教育观有所改变，使劳苦大众能够受到起码的教育，蕴含了普及民众教育的苦心。③教学做合一是生活，也就是教育法。第一，要求“在劳力上劳心”。这是针对传统教育将脑力劳动和体力劳动割裂这一弊端而提出。第二，“行是知之始”。行是知识的重要来源，教育必须从行动开始，以创造完成。第三，要求“有教先学”和“有学有教”。教人者先教自己，有学到知识就要去教别人。第四，是对注入式教学法的否定。即教育要与实践结合。这就是陶行知的生活教育理论，归纳起来是民主的、大众的、科学的、创造的教育。(2)生活教育理论给我们的启示。首先，陶行知的生活教育论是以“生活”为中心、为基础，以生活和教育的辩证关系为基本矛盾展开的。这种教育要培养的是一种实际动手能力强、自觉追求真理、喜欢探索的人。生活教育提醒我们将教育与生活实践相结合，将书本知识与社会活动相结合，提高学生的行动能力。其次，生活教育论中强调一种民主平等的师生观。学生和教师之间以“做”为中介，达到教与学合一，师与生合一。在教育教学活动中，教师与学生的关系不是固定不变的，而是随活动的展开而发生转换，这种师生观念，教学观念在今天仍有重要的借鉴意义。生活教育论还提示我们，生活中随处存在可以学习的东西，要拓宽我们的课程资源。教科书不应是唯一的课程资源，不能只会死读书本上的知识，而不把握生活中的学习机会。最后，生活教育论还启发我们，教学要给学生充分的自主空间和活动空间。在教育教学活动中，要尊重学生的主体地位。让学生做学习与活动的主人，探索个性的学习方法。虽然陶行知的生活教育论是特定时代提出来的，有一定的时代局限，发展也不是非常完善，但是以上诸点也有很多值得我们学习的地方，尤其是针对当今应试教育的局面，重温生活教育有很大的现实意义。

人文主义的基本特征：其一，人本主义。在培养目标上注重个性发展，在教学方法上反对禁欲主义，尊重儿童天性，坚信教育可以重塑个人、改造社会和自然，这些都表现出人本主义的内涵，人的力量、人的价值被充分肯定。其二，古典主义。人文主义教育实践尤其是课程设置具有古典性质，并非纯粹的“复古”，而是古为今用、托古改制。其三，世俗性。不论从教育目的还是课程设置等方面看，都充满着浓厚的世俗精神，教育更关注今生而非来世，这是与中世纪教育的根本区别。其四，宗教性。仍具有宗教性，几乎所有的人文主义者都信仰上帝，虽然他们抨击天主教会的弊端，但不反对宗教也不打算消灭宗教，他们希冀以世俗和人文精神改造中世纪宗教的陈腐专横。其五，贵族性。这是由文艺复兴运动的性质（并非大众运动）所决定的，人文主义教育的对象主要是上层子弟；教育的形式多为宫廷教育和家庭教育而非大众教育的形式：教育的目的主要是培养上层人物如君主、绅士等。综上可见，人文主义教育具有两重性，进步与落后性并存，尽管它还有不足之处，但它扫荡了中世纪教育的垄断，展露出新时代教育的灿烂曙光，开欧洲近代教育之先河。

课程方案也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。普通小学与中学的课程方案，它是指在国家的教育目的与方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。

教育的社会流动功能是指社会成员通过教育的培养、筛选与提高，能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整与变动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其人生抱负。教育的社会流动功能按其流向分为横向流动功能和纵向流动功能。横向流动功能是指社会成员因受教育和训练，能够在社会区域、职业岗位与社会组织中做水平的流动，即可以根据社会需要，结合个人意愿与可能条件更换其工作地点、单位、任务，改变其环境而不提升其在社会阶层或科层结构中的地位。纵向流动功能是指社会成员因受教育的培养与筛选，能够在社会阶层、科层结构中做纵向的提升，包括职称晋升，职务升迁、薪酬提级，改变其在社会层级地位与作用。 教育的社会流动功能的意义：首先，教育已成为现代社会中个人社会流动的基础。其次，教育是社会流动的主要通道。最后，教育的社会流动功能关乎人的发展权利的教育资源分配问题。

随着社会的变迁，教师角色和教师专业发展都发生了重大的变化。 (1)教师角色：教师不再仅仅是知识的传授者，还兼具了其他角色。主要包括：①“家长代理人”和“朋友、知己者”的角色；②“传道、授业、解惑者”的角色；③“管理者”的角色；④“心理调节者”的角色；⑤“研究者”的角色。 (2)教师专业发展：教师专业发展不再仅仅是指发展自身的专业知识、技能，而是教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程。教师专业发展既包括教师队伍的专业发展，也包括教师个体的专业发展。

柯尔伯格重在道德认知的研究，用道德两难故事来培养人的道德判断能力，把道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段。于是，提出了“三水平六阶段”的道德发展理论：(1)前习俗水平（0~9岁）。这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。这一水平包括两个阶段：第一阶段：惩罚和服从的道德定向阶段。这一阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚。认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。第二阶段：朴素的享乐主义或功利主义的定向阶段。这一阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。(2)习俗水平（9~15岁）。这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则，或称因循水平，也可以说力图满足社会的需求和希望。第三阶段：人际和谐的定向阶段，又称为“好孩子”定向阶段。这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。第四阶段：权威和维持社会现有秩序的定向阶段。这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和职责。判断某一行为的好坏，要看它是否符合维护社会秩序的准则。(3)后习俗水平（15岁以后）。这一水平又称“原则水平”，达到这个水平的人，其行为原则已经超出了某个权威人物的规定，它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为自己内部的道德命令。第五阶段：社会契约和法律的定向阶段。这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。第六阶段：普遍的道德原则和良心定向阶段。他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。道德原则已经被内化为儿童的自觉追求，规则已经不再是外在的判定标准，他做决定的标准来自于自身的良心。柯尔伯格道德发展阶段理论的教学意义：(1)应该首先了解儿童的道德发展水平，只有这样，道德教育才更有针对性和实效性。(2)儿童道德发展的顺序是一定的，不可颠倒，这与儿童的思维发展有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关。(3)要促进儿童道德发展，必须让他不断地接触道德环境和道德两难问题，以便于讨论和展开道德推理练习，进而提高儿童的道德敏感度和道德推理能力。该理论发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进，并且提出道德教育必须配合儿童心理的发展。理论不足之处在于强调的是道德认知，而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的根据。

弗吉里奥是率先表达文艺复兴教育思想的人。他曾在多地从事教育活动，并对昆体良的《雄辩术原理》一书进行注释，引发了人们对昆体良教育经验的极大关注。同时发表《论绅士风度与自由学科》的论文，全面概括了人文主义教育的目的和方法。另外他对“七艺”做了较大的修改，提升了“四艺”的学科地位。他的主要观点是主张对青年实施通才教育以培养身心全面发展的人。在教育方法上，他认为必须使所学的科目适合学生的个人爱好和年龄；在教育内容方面，他推崇的三门科目是历史、伦理学（道德哲学）和雄辩术，认为这三门学科最能体现人文主义精神。

元认知就是对认知的认知。具体地说，就是个人对自己的认知过程及结果的意识和控制。一方面，元认知来自我们过去的认知活动；另一方面，学生已经形成的元认知又会对他们随后的认知或学习活动产生影响。 元认知结构包括元认知知识、元认知体验和元认知监控这三个既互相独立又相互关联的组成部分。 元认知知识就是有关认知的知识，是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识，是在认知之前的一种认识。 元认知体验是指伴随着认知活动产生的认知体验和情感体验。 元认知监控是指在认知主体进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，运用自我监控的机制，不断地对认知过程进行积极自觉的监视、控制和调节。 元认知具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。 元认知策略是指学生对自己学习过程的有效监控。包括计划策略、监视策略、调节策略。元认知策略教学应该注意以下几方面：提高学生元认知学习的意识；丰富学生关于元认知的知识和体验；加强对学生元认知操作的指导；给学生创设和谐、民主的反馈条件；注意引导学生对非智力因素的调控。 元认知训练方法有自我提问法、相互提问法、知识传授法。

课程内容采取何种逻辑形式编排和组织，直接影响课程内容结构的性质和形式，制约着课程实施中的学习活动方式。要想组织好课程内容我们应着手处理好以下几种关系。 (1)直线式与螺旋式。直线式是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复。螺旋式是指在不同单元乃至阶段或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度。 直线式和螺旋式各有利弊，分别适用于不同性质的学科、不同年级的学生。对理论性较强、学生不易理解和掌握的内容，尤其对低年级的学生来说，螺旋式较适合；对一些理论性相对较低的学科知识、操作性较强的内容，则直线式较适合。其实，即使在同一课程的内容体系中，直线式和螺旋式都是必不可少的。 (2)纵向组织与横向组织。纵向组织是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以其需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。 比较地看，纵向组织注重课程内容的独立体系和知识的深度，而横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度。这是两种适合于不同性质知识经验的课程内容组织形式，同直线式与螺旋式的关系一样，都是不可偏废的。 (3)逻辑顺序与心理顺序。逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容。心理顺序是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。现在人们一致认为，课程内容的组织要把逻辑顺序和心理顺序结合起来。逻辑顺序与心理顺序的统一，实质是在课程观上把学生与课程统一起来，在学生观方面，体现为把学生的“未来生活世界”与“现实生活世界”统一起来。

《学记》中有：“君子之教，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易以思，可谓善喻矣。”“善喻”就是要求我们在教学中要重视启发式教学的作用。启发性原则反映了学生的认识规律。教师对学生进行启发，而不是告诉学生现成的答案，有利于调动学生的主动性，促使学生在教师的引导下积极思考，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。启发性原则的基本要求：（1）调动学生学习的主动性。(2)善于提问激疑，引导教学步步深入。(3)注重通过在解决实际问题中启发学生获取知识。(4)发扬教学民主。

班主任的素质要求：①高尚的思想品德。班主任是学生的教育者、引路人，是他们的学习榜样。班主任应有崇高的品德，饱满的工作热情，坚持不懈的进取精神，言行一致，表里如一，为人师表。这样班主任才能在学生中树立崇高的威信，给学生以强有力的教育影响。②坚定的教育信念。班主任只有确信教育的力量，树立坚定的教育信念，才能在工作中不畏困难，顽强而耐心地工作，收获教育的硕果。③家长的心肠。班主任对待学生要像家长对待孩子一样，集严父与慈母二任于一身。如果学生感受到班主任对自己的期望，那么他将更亲近班主任，并乐于接受教育，从而使班主任在工作中获得更大成效。④较强的组织能力。善于组织学生开展活动是教育学生的重要条件。一个称职的班主任必须善于计划和组织学生的各种活动，善于根据情况的变化迅速做出决定、采取措施、进行调整，在工作中表现出魄力，坚定地引导学生积极开展活动，不断前进。⑤多方面的兴趣与才能。一般来说，性格活泼开朗、兴趣广泛、多才多艺的班主任，与学生有较多的共同语言，易于打成一片，便于开展工作。⑥善于待人接物。只有那些善于交往、能把学生团结起来的教师，才能更好地协调各方面的教育力量，把班主任工作做好。

(1)高尚的师德。①热爱教育事业，富有献身精神和人文精神。热爱教育事业，是搞好教育工作的基本前提。许多优秀教师之所以能在教育工作中做出卓越的成绩，首先是因为他们热爱教育事业，愿意为下一代的成长贡献自己的毕生精力。另外，教师还应具备基本的人文精神，要关怀学生的生存和发展及其人生价值的实现，要关怀人类、民族的现实生存境遇和未来发展前景。②热爱学生，诲人不倦。热爱教育事业具体体现在热爱学生上。爱学生是教师的天职，是教育好学生的重要条件。教师只有热爱学生，才能教育好学生，才能使教育最大限度地发挥作用，才能真正成为杜威所谓的“天国引路人”。③热爱集体，团结协作。教师的劳动既具有个体性，又具有集体性。教师与教师之间，教师与其他为教育服务的工作人员之间应该相互尊重、团结协作，热爱、尊重并依靠教师集体，最大效度地发挥集体的教育力量。④严于律己，为人师表。教师劳动具有示范性，因此教师必须以身作则，严于律己，凡是要求学生做到的，教师都要首先做到；凡是要求学生不能做的，教师都应首先自律。(2)宽厚的文化素养。教师的主要任务是通过向学牛传授科学文化知识，以培养其能力，促进他们生动活泼地发展。因此，一个好教师的基本条件之一，就是要有渊博的知识和多方面的才能。教师应对自己所教学科的知识有科学、正确的把握，在教学过程中不犯知识性、表述性的错误。在此基础上，教师要对自己所教专业融会贯通，能从整体上系统把握，这样才能深入浅出，高瞻远瞩，达到运用自如的境界。(3)专门的教育素养。①教育理论素养。教师掌握教育科学基本理论知识，能恰当地运用教育学、心理学的基本概念、范畴、原理处理教育教学中的各种问题，能自觉、恰当地运用教育理论总结、概括自己的教育教学经验并使之升华，能清晰、准确地表达自己的教育思想和教学设想。②教育能力素养。保证教师顺利完成教育教学任务的基本操作能力。这要求教师善于从事各种教育教学活动，成为教育方面的“临床专家”，能够像医生那样进行“分析”“诊断”“假设”和“开处方”，解决教育教学中的各种问题。具体包括以下几种能力：课程开发能力；良好的语言表达能力；组织管理能力；引导与创新能力。③教育研究素养。教师运用一定的观点方法，探索教育领域的规律和解决问题的能力。无论是用教育理论指导教育实践，还是在教育工作中不断创新和改革，作为一名_r作在教育“第一线”的教师，都有资格也有条件进行教育科学研究，尤其是他们从事的教育或教学研究。教师应富有问题意识、反思能力，善于总结工作中的经验教训，创造性地、灵活地解决各种教育问题。(4)健康的心理素质。现代社会，教师的角色日益多样化，不仅社会角色更加丰富，职业角色也变得更加多样，频繁的角色转换和多方面的角色期望，使得教师时常发生角色冲突。这时，如果教师不能对自己的心理状态做适当的调整，就有可能出现心理障碍和心理疾病。教师的心理健康问题不仅会直接影响到教育工作的成败，而且会影响到学生的心理健康水平。因此，教师应该具备健康的心理素质。 随着社会的变迁，教师角色和教师专业发展都发生了重大的变化。 (1)教师角色：教师不再仅仅是知识的传授者，还兼具了其他角色。主要包括：①“家长代理人”和“朋友、知己者”的角色；②“传道、授业、解惑者”的角色；③“管理者”的角色；④“心理调节者”的角色；⑤“研究者”的角色。 (2)教师专业发展：教师专业发展不再仅仅是指发展自身的专业知识、技能，而是教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程。教师专业发展既包括教师队伍的专业发展，也包括教师个体的专业发展。

课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。 (1)课程内容的选择。 ①间接经验的选择：间接经验即理论化、系统化的书本知识，它是人类认识的基本成果，间接经验具体包含在各种形式的科学中。间接经验选择的依据是科学理论知识内在的逻辑结构。 ②直接经验的选择：直接经验是指与学生现实生活及需要直接相关的个人知识、技能和体验的总和。如社会生活经验、学生处理与自然事物关系的知识和经验与技能技巧等。直接经验选择的依据是学生的现实社会生活需要和学生社会性发展的要求。 (2)课程内容的组织。 课程内容采取何种逻辑形式编排和组织，直接影响课程内容结构的性质和形式，制约着课程实施的学习活动方式。早在20世纪40年代，泰勒就明确提出了课程内容编排和组织的三条逻辑规则，即连续性、顺序性、整合性。课程内容组织除这些逻辑规定外，还应处理好以下逻辑组织形式的关系。 ①直线式与螺旋式：直线式是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复。螺旋式是指在不同单元乃至阶段或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度。直线式和螺旋式各有利弊，分别适用于不同性质的学科、不同年级的学生。对理论性较强、学生不易理解和掌握的内容，尤其对低年级的学生来说，螺旋式较适合；对一些理论性相对较低的学科知识、操作性较强的内容，则直线式较适合。其实，即使在同一课程的内容体系中，直线式和螺旋式都是必不可少的。 ②纵向组织与横向组织：纵向组织是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象的先后顺序组织编排课程内容。横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以其需要探索的，以社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。 比较地看，纵向组织注重课程内容的独立体系和知识的深度，而横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度。这也许是两种适合于不同性质知识经验的课程内容组织形式，同直线式与螺旋式的关系一样，都是不可偏废的。 ③逻辑顺序与心理顺序：逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容。心理顺序是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。现在人们一致认为，课程内容的组织要把逻辑顺序和心理顺序结合起来。逻辑顺序与心理顺序的统一，实质是在课程观上把学生与课程统一起来，在学生观方面，体现为把学生的“未来生活世界”与“现实生活世界”统一起来。

指自由人应该具有的学识和应该学习的七门学科，是相对于专业的、职业的和技术性的课程而言的，即七种人文学科：文法、修辞、逻辑学（合称三艺）、算术、几何、天文和音乐（合称四艺）。现代西方大学的文科设置都受自由七艺的影响。文学、语言、哲学、历史、数学、科学等学科被普遍认为是普通教育和文科教育的基础。

朱熹酷爱读书，他的弟子门人将朱熹有关读书的经验和见解整理归纳为六条，称为“朱子读书法”，在教育史上具有重要影响。朱子读书法的内容如下：(1)循序渐进。朱熹主要从三个方面论述循序渐进的含义：首先，读书要按照首尾篇章的顺序，不要颠倒；其次，根据自己的实际情况和能力，量力而行，安排读书计划，切实遵守；最后，强调扎扎实实，一步一步前进，不可囫囵吞枣，急于求成。(2)熟读精思。读书必须反复阅读，不仅要能够背熟，而且对书中的内容要了如指掌，熟读是精思的基础，在此基础上，进一步深刻理解文章的精义及其思想真谛。(3)虚心涵泳。虚心指读书要虚怀若谷，精心思虑，体会书中的意思，来不得半点主观臆断或随意发挥。涵泳指读书时要反复咀嚼，细心玩味。(4)切己体察。读书不能仅仅停留在书本上，要见之于具体行动。(5)着紧用力。读书学习一定要抓紧时间，发愤忘食，必须精神抖擞，勇猛奋发，绝不放松，反对松松垮垮。(6)居敬持志。读书的关键还在于学者的志向及良好的心态。“敬”指读书时要端正态度，精神专注。“持志”即有坚定的志向，用顽强的毅力坚持下去。“朱子读书法”是古代最有影响的凑书方法论。“六条”均反映了读书学习的基本规律和要求，在今天仍具有一定的参考价值。它的局限性在于所提倡读的书是宣扬封建伦理道德的圣贤之书，读书法主要强调怎样读书，不重视书本与实际知识的结合。

社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯、菲尔德和库伯为代表。他们认为，世界是客观存在的，对于每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，它不断地被改造，尽可能地与世界本来的面目保持一致，但永远达不到一致。另外，他们也认为学习是个体建构自己的知识和理解的过程。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成大量的个体经验，这叫“自下而上的知识”。而在人类的社会实践活动中形成的公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可称为“自上而下的知识”。儿童在与成人或比其更为成熟的社会成员的交往活动中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，即“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。

元认知就是对认知的认知。具体地说，就是个人对自己的认知过程及结果的意识和控制。一方面，元认知来自我们过去的认知活动；另一方面，学生已经形成的元认知又会对他们随后的认知或学习活动产生影响。 元认知结构包括元认知知识、元认知体验和元认知监控这三个既互相独立又相互关联的组成部分。 元认知知识就是有关认知的知识，是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识，是在认知之前的一种认识。 元认知体验是指伴随着认知活动产生的认知体验和情感体验。 元认知监控是指在认知主体进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，运用自我监控的机制，不断地对认知过程进行积极自觉的监视、控制和调节。 元认知具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。 元认知策略是指学生对自己学习过程的有效监控。包括计划策略、监视策略、调节策略。元认知策略教学应该注意以下几方面：提高学生元认知学习的意识；丰富学生关于元认知的知识和体验；加强对学生元认知操作的指导；给学生创设和谐、民主的反馈条件；注意引导学生对非智力因素的调控。 元认知训练方法有自我提问法、相互提问法、知识传授法。

班主任主要从四个方面来人手培养班集体。第一，确定集体的目标。目标是集体的发展方向和动力。培养集体首先要使集体明确奋斗的目标。班主任则应果断地不容置疑地提出要求作为集体必须实现的目标。实现一个目标后，立即提出一个要求更高的目标，以推动集体不断向前发展。第二，健全组织、培养干部以形成集体核心。培养集体必须注意健全集体的组织与功能，使它能正常开展工作，发挥应有的作用。这里的关键是要做好班干部的选拔与培养工作。第三，有计划地开展集体活动。班主任在确定班级的奋斗目标后，应制定集体活动计划，有计划地开展各种活动，使每个学生都能在活动中得到锻炼与提高，引导集体朝气蓬勃地向前发展。因为只有在活动中，全班学生才能充分交往、互相了解、建立友谊，为形成集体奠定情感基础，才能逐渐形成集体的核心，才能激发出学生的工作责任感和集体主义精神。第四，培养正确的舆论和良好的班风。只有在集体中形成了正确的舆论与良好班风，集体才能识别是非、善恶、美丑，扶正抑邪，发扬集体的优点、抵制不良思想作风的侵蚀，才能使集体具有巨大的教育力量，成为教育的主体。班主任要善于抓住时机，通过积极的思想斗争，分清是非，以推动正确舆论的形成。

欧洲新教育运动是指19世纪末20世纪初在欧洲兴起的教育改革运动，又称为 新学校运动。主要内容是在教育选址、目的、内容、方法和道德教育上建立与传统学校完 全不同的新学校，作为新教育的“实验室”。代表人物有英国的雷迪、德国的利茨和法国的德莫林等。它开始的标志是英国教育家雷迪创办了欧洲第一所新学校一一阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校。这一运动为新教育赢得了国际声誉为国际交流开辟了道路。但其收费昂贵，规模一般很小，独立于国家教育制度之外，不能产生大规模化的教育影响．

中世纪大学是12世纪左右兴起的自治性的教授和学习中心，一般由一名（或数名）在某一领域有声望的学者和他的追助者自行组织起来，形成类似于行会的团体进行教学和知识交易。 中世纪大学特权是指欧洲中世纪大学师生享有的特权，主要有：设立法庭，内部自治。包括大学人员和信使可自由通行，不受阻碍；教授小裁判权；凡外人与大学生发生诉讼，均由大学审理。大学生可免除赋税及服兵役的义务。颁发特许证。凡领到特许证者即有执业或教所修专业的资格，可到处开业或教学而不被阻拦。大学有罢教和迁校自由。师生不满所在地的城市或教会权威时，或在教学研究自由遇到无理干预时，罢课、罢教或迁校以示抗议。 历史意义: 在权利上它打破了教会对教育的垄断，促进教育的普及；在思想上，动摇了人们盲目的宗教信仰．讲求实效，对传统的死记硬背教学法才突破；在制度上，现代意义上的大学基本上都继承欧洲中世纪大学，现代大学的一系列组织结构和制度建设都与欧洲中世纪大学有历史渊源，色彩浓厚，大学教学受经院哲学的影响很深。

含义：因材施教原则指教师要从学生的实际情况和个别差异出发．有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。 基本要求： (I)针对学生的特点进行有区别的教学。例如，学生的性格各异，特长有别、教师在上课时可以给活泼大胆的同学展示的机会，在课外竞赛时可以多给沉稳内敛的学生发挥的空间。 (2)采取有效措施使学生的才能得到充分的发挥。教师要创新教学形式，例如，利用合作学习的方式针对小组成员在团队中发挥自己的才能，还可以提高其沟通与人际交往能力

①引导学生关心、热爱集体，为建设良好的集体而努力；②通过集体教育学生个人，通过学生个人的转变影响集体；③把教师的主导作用与集体的教育力量结合起来进行教育。

陶行知是杰出的人民教育家，他毕生从事教育行业．为中国探索民族教育的新路，他的教育思想有一种创造性的教行思想，而生活教育思想则贯穿其始终。 (I) 生活教育＂的实践探索。 晓庄学校：陶行知希望从乡村教育入手改造中国教育的出路。1927年，他在南京 创办试验乡村师范学校，后改名“晓庄学校"; 1930年，晓庄学校被查封。 1.山海工学团： 1932年，陶行知在上海创办山海工学团”，力图将工场、学校、社会打成一片，进一步探索中国教育之路，以达到普及教育的目的。 2."小先生制”：先生是这一过程的主要承担者．他们不仅教别人识字、学文化，还 教别人做“小先生“，由此知识不断得到推广。 3.育才学校： 1939年、陶行知为了收容难童．培养有特殊才能的幼苗，在重庆创办育才学校，培养了一批艺术人才，其中不少人成为新中国的干部。 (2) 生活教育“理论体系。 生活教育理论的内涵：“从定义上说...生活教育＇是给生活以教育．用生活来教育，为生活向前、向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说教育要通过生活才能发生力依而成为具正的教育。”简言之．生活即教育、社会即学校、教学做合一。 生活即教育，这是生活教育理论的核心。第一．生活含有教育的意义；第二．实际生活是教育的中心；第三生活决定教育，教育改造生活。 a社会即学校．这是生活即教育的具体化。第一，“社会含有学校的意味＂．整个社会就像一个教育的场所；第二．“学校含有社会的意味＂．即学校通过与社会生活结合．使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。 b教学做合一。第一．要求“在劳力上劳心”；第二．教有必须从行动开始以创造完成；第三，要求“有教先学”和“有学有教”；第四，该理念是对注入式教学法的否定． 主张教育要与实践结合。 以上就是陶行知的生活教育理论，归纳起来，它是民主的、大众的、科学的、创新的 教育。

1.改变传统智力观，树立积极乐观的学生观 2.尊重教育的公平性，切实形成“因材施教”的教育理念 3.树立多元化评价，完善传统教学评价的不足 4.优化智力结构，培养良好个性全面和谐发展的人

朱熹酷爱读书，他的弟子门人将朱熹有关读书的经验和见解整理归纳为六条，称为“朱子读书法”，在教育史上具有重要影响。朱子读书法的内容如下：(1)循序渐进。朱熹主要从三个方面论述循序渐进的含义：首先，读书要按照首尾篇章的顺序，不要颠倒；其次，根据自己的实际情况和能力，量力而行，安排读书计划，切实遵守；最后，强调扎扎实实，一步一步前进，不可囫囵吞枣，急于求成。(2)熟读精思。读书必须反复阅读，不仅要能够背熟，而且对书中的内容要了如指掌，熟读是精思的基础，在此基础上，进一步深刻理解文章的精义及其思想真谛。(3)虚心涵泳。虚心指读书要虚怀若谷，精心思虑，体会书中的意思，来不得半点主观臆断或随意发挥。涵泳指读书时要反复咀嚼，细心玩味。(4)切己体察。读书不能仅仅停留在书本上，要见之于具体行动。(5)着紧用力。读书学习一定要抓紧时间，发愤忘食，必须精神抖擞，勇猛奋发，绝不放松，反对松松垮垮。(6)居敬持志。读书的关键还在于学者的志向及良好的心态。“敬”指读书时要端正态度，精神专注。“持志”即有坚定的志向，用顽强的毅力坚持下去。“朱子读书法”是古代最有影响的凑书方法论。“六条”均反映了读书学习的基本规律和要求，在今天仍具有一定的参考价值。它的局限性在于所提倡读的书是宣扬封建伦理道德的圣贤之书，读书法主要强调怎样读书，不重视书本与实际知识的结合。

为了培养“实才实德之士”，颜元提出了“真学、实学”的教育内容。(1)实学教育内容：将以“六艺”为中心的“三事”“六府”“三物”作为教育内容。其特点是：反对重文轻武，提倡文武兼备；反对不劳而获，提倡劳动教育。(2)“六斋”教学：①文事斋：课礼、乐、书、数等科；②武备斋：课兵法、战法等；③经史斋：课《十三经》、历代史、诰制等；④艺能斋：课水学、火学等；⑤理学斋：课静坐、编著、程、朱、陆、王之学；⑥帖括斋：课八股举业。“六斋”教学把诸多自然科技知识、各种军事知识和技能正式纳入教学内容，并且进行分科设教，蕴含着近代课程的萌芽，影响深远。

著名认知心理学家安德森认为心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。(1)在认知阶段要了解问题的结构，即起始状态、要达到的目标状态、从起始状态到目标状态所需要的步骤。对于复杂的问题而言，要了解问题的各个子目标及其达到子目标所需要的步骤。(2)在认知技能形成的第二阶段，即联结阶段，学习者应用具体的方法来解决问题。主要表现在把某一领域的描述性知识转化为程序性知识，这种转化即程序化的过程。随着对某一技能的不断的练习，学习者对解决问题的法则的言语复述逐渐减少，能够直接再认出某一法则。在该阶段，个体逐渐产生一些新的产生式法则，以解决具体的问题。(3)在自动化阶段，个体获得了大量的法则并完善这些法则，操作某一技能所需的认知投入较小，且不易受到干扰。安德森认为，复杂的技能的学习可以分解为对一些个别成分的法则的学习。但这些个别成分并不是分散、孤立的，而是可以组织成一个大的技能学习过程。

春秋战国时期，商鞅最早提出“以吏为师”的思想并付诸实施，法家代表人物韩非发展了商鞅设置吏师的实践，并明确表述为“以吏为师”。其含义是指法家主张选择知法的官吏担任法令的解释者和宣传者，从中央到地方设置官吏，负责对全体人民进行法制教育。

(1)所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系；非人为的联系指这种联系不是任意的或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。(2)有意义学习的条件：①从客观条件看，有意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为的联系。②从主观条件看，主要包括三点。第一，学习者要有有意义学习的心向或倾向性。第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识基础。第三，学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，加强对新知识的理解，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义。(3)接受学习是教师通过直接呈现要传授的知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识。与布鲁纳所倡导的发现学习的观点相反，奥苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它是一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。(4)有意义的接受学习：在接受学习中，教师所呈现的新知识大多数都是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，学生主要通过利用和这些新知识有关的、认知结构中已经具有的旧知识去同化它们，通过这种同化（或称相互作用）去理解新知识的意义。在奥苏伯尔看来，无论接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的，那种认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的观点是毫无根据的。如果教师教法得当，并不一定会导致机械地接受学习，任何学习，只要符合意义学习的条件，就是有意义学习，此外，有意义学习和机械学习也不是绝对的，而是处在一个连续体的两端，学校的许多学习，经常是处在这两端之间的某一个点上。

明末清初片名的教行家颜元创办漳南书院，在漳南书院实践了自己的实学教育思想。 (1) 实才实德”的教育目标：颜元主张学校应培养“实才实德之士”，即品德高尚、 有具才实学的经世致用人才。他提出的“实才实德之士”的培养目标，显然已冲破了理学教育的桎梏，具有鲜明的经世致用的特性，反映了要求发展社会生产的新兴市民阶层对千人才的新要求，这在当时无疑是具有进步意义的。 (2) 习行的教学方法：是颜元关于教学方法的一个最基本、最主要的主张。颜元认为，要获得真正有用的知识必须通过自己亲身的＂习行 "躬行而实践之“，才能获得客观的实际事物。因而他所说的＂习行“教学法，就是强调在教学过程中要联系实际、坚持练习和亲身实践。 (3) "实学”与“六斋”的教育内容：要打破传统教育的局限，仅仅靠改变方法自然是不够的．从教育内容上注入新的思想才是最为根本的变革。颜元提倡以“六艺”为中心 的＂三事”“六府”“三物”为教育内容。 颜元曾按自己的教有思想规划淙南书院．陈设“六斋＂，实行“分斋教学”，并规定了各斋的具体教育内容，这是对他“具学”“实学“内容最明确、最有力的说明．淙南书院 的“六斋”分别是文斋、武备斋、经史斋、艺能斋、理学斋、帖括斋。 淙南书院之所以暂时设立“理学斋”和“帖括斋“，只是为了适应当时的实际，等时机到（则关闭这两斋。因此，颜元”儿学”“实学”的教育内容，不仅同理学教育有若本质的区别．而且无论是在广度上，还是在探度上，都大大超越了“六艺“教育。它除了教授经、史、礼、乐等知识以外．还把诸多门类的自然科技知识，各种军事知识和技能正式列入教学内容并且实行分科设教．这在当时确实是别开生面的。它已经蕴含着近代课程的萌芽，并将中国古代关于教育内容的理论推进到了一个崭新的发展阶段，这是颜元 对于中国古代教育理论的重要贡献，值得人们重视。

现代学校管理既要法治化，又要人性化，即依法治校和以德治校并重。 (1)学校管理法治化。依法治校就是把学校管理纳入法治轨道，依法对学校进行管 理。依法治校可以分为两个方面：一方面是政府及教育主管部门依法管理和规范学校行为；另一方面是学校管理者依法管理学校的各项内部事务。 推进依法治校工作，学校管理者应采取以下措施。第一，转变行政管理职能，切实依法行政；第二，加强制度建设，依法加强管理；第三．推进民主建设，完善民主监督； 第四，加强法治教育，提高法律素质；第五，严格教师管理，维护教师权益；第六，完善学校保护机制，依法保护学生权益。 (2)学校管理人性化。人性化管理是指学校管理工作要关注人的情感、满足人的需要、崇尚人的价值、开发人的潜能、尊重人的主体地位和人格。 实行人性化管理，要做好以下工作：第一，要考虑人的因素，一切从人的实际出发； 第二，在分配工作任务时，要考虑人的个体差异；第三，要强调人的内在价值，把满足需 要作为工作的起点，通过激励的方式来提高工作效率；第四，要努力构建一种充满尊重、 理解和信任的人际环境，增强教职工和学生的集体归属感；第五，要加强校园文化建设． 充分发挥校园文化的管理和育人功能；第六，要转变管理观念，改变管理方式，贯彻管理即育人、管理即服务”的思想。

严格要求与尊重学生相结合是中小学指用的教育原则，是指进行德行要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信任结合起来，使教育者对学生的要求易于转化为学生的品德。 贯彻这一原则的基本要求： (1)爱护、尊重和信任学生； (2)严格要求学生。

讨论法是中小学常用的教学方法，是学生在教师指导下为解决特定问题而进行 探讨，以辨明是非、获取知识、锻炼思维和独立思考能力的方法。教学当中使用讨论法应 注意以下几点： (1)讨论的问题有吸引力。 (2)在讨论中善于启发诱导。 (3)做好讨论总结。

这段话出自《学记》。《学记》是我国战国后期重要的儒学著作，而且是世界上最早的论述教育教学问题的专著，被称为“教育学的雏形”。相传作者是乐正克。材料中的这段话体现的教育思想是“教学相长”。“教学相长”原意为教师以教为学，促进教师的发展。后来引申为教师与学生的相互促进。这段话着重阐述了学生只有学习了，才会知道自己的不足，知道不足了才会完善学习。教师只有在教学的过程中，才会发现自己的困惑，有了困惑，才会进一步想办法解决困惑。教学过程就是教师和学生相互促进，共同发展的过程。因此，“教学相长”是一个重要的教学原则，也是良好师生关系的体现。“教学相长”的教学原则具有重大的实践意义和作用。(1)能有效地促进教师教学水平的进步。(2)学生可以在教师的帮助下，获得学业的进步。(3)很好地体现了现代提倡的新型的师生观，通过教学相长，有助于建立民主、平等、和谐的师生关系。(4)是实践终身教育的重要方法。(5)也包含着教师要乐教、乐思，学生要乐学、乐思，师生民主的交流与对话的思想。

发展性教学原则是指教学的内容、方法和进度要适合学生的发展水平，但又有一定的难度，需要学生经过努力才能掌握，以便有效地促进学生的身心发展。贯彻发展性教学原则的基本要求包括：(1)了解学生的发展水平，从实际出发进行教学；(2)考虑学生认识发展的时代特点。

(1)高尚的师德。①热爱教育事业，富有献身精神和人文精神。热爱教育事业，是搞好教育工作的基本前提。许多优秀教师之所以能在教育工作中做出卓越的成绩，首先是因为他们热爱教育事业，愿意为下一代的成长贡献自己的毕生精力。另外，教师还应具备基本的人文精神，要关怀学生的生存和发展及其人生价值的实现，要关怀人类、民族的现实生存境遇和未来发展前景。②热爱学生，诲人不倦。热爱教育事业具体体现在热爱学生上。爱学生是教师的天职，是教育好学生的重要条件。教师只有热爱学生，才能教育好学生，才能使教育最大限度地发挥作用，才能真正成为杜威所谓的“天国引路人”。③热爱集体，团结协作。教师的劳动既具有个体性，又具有集体性。教师与教师之间，教师与其他为教育服务的工作人员之间应该相互尊重、团结协作，热爱、尊重并依靠教师集体，最大效度地发挥集体的教育力量。④严于律己，为人师表。教师劳动具有示范性，因此教师必须以身作则，严于律己，凡是要求学生做到的，教师都要首先做到；凡是要求学生不能做的，教师都应首先自律。(2)宽厚的文化素养。教师的主要任务是通过向学牛传授科学文化知识，以培养其能力，促进他们生动活泼地发展。因此，一个好教师的基本条件之一，就是要有渊博的知识和多方面的才能。教师应对自己所教学科的知识有科学、正确的把握，在教学过程中不犯知识性、表述性的错误。在此基础上，教师要对自己所教专业融会贯通，能从整体上系统把握，这样才能深入浅出，高瞻远瞩，达到运用自如的境界。(3)专门的教育素养。①教育理论素养。教师掌握教育科学基本理论知识，能恰当地运用教育学、心理学的基本概念、范畴、原理处理教育教学中的各种问题，能自觉、恰当地运用教育理论总结、概括自己的教育教学经验并使之升华，能清晰、准确地表达自己的教育思想和教学设想。②教育能力素养。保证教师顺利完成教育教学任务的基本操作能力。这要求教师善于从事各种教育教学活动，成为教育方面的“临床专家”，能够像医生那样进行“分析”“诊断”“假设”和“开处方”，解决教育教学中的各种问题。具体包括以下几种能力：课程开发能力；良好的语言表达能力；组织管理能力；引导与创新能力。③教育研究素养。教师运用一定的观点方法，探索教育领域的规律和解决问题的能力。无论是用教育理论指导教育实践，还是在教育工作中不断创新和改革，作为一名_r作在教育“第一线”的教师，都有资格也有条件进行教育科学研究，尤其是他们从事的教育或教学研究。教师应富有问题意识、反思能力，善于总结工作中的经验教训，创造性地、灵活地解决各种教育问题。(4)健康的心理素质。现代社会，教师的角色日益多样化，不仅社会角色更加丰富，职业角色也变得更加多样，频繁的角色转换和多方面的角色期望，使得教师时常发生角色冲突。这时，如果教师不能对自己的心理状态做适当的调整，就有可能出现心理障碍和心理疾病。教师的心理健康问题不仅会直接影响到教育工作的成败，而且会影响到学生的心理健康水平。因此，教师应该具备健康的心理素质。

活动课程论是以学生活动为中心的课程理论。它主张课程应是一系列的儿童自己组织活动，通过活动学习和活动经验，培养兴趣和解决的能力。其主要特点：1、重视儿童的兴趣和需要；2、重视教材的心理组织；3、认为“教育即生活”。

韩愈的教育思想最为突出的一点体现在他作的《师说》，提倡尊师重道。①尊师的原因：首先，教育的过程是一个先觉觉后觉，先知传后知的过程，教师闻道在先，在教学活动中起主导作用。学生要学知识，就应该尊师重道。其次，“天地君亲师”，师道体现君道，能尊敬师长，就能效忠皇帝，这是他提倡师道的深层原因。最后，还有社会原因，“安史之乱”后，国运转衰，儒学失去了宣传阵地，佛、道宗教势力膨胀，文学的重要性超过儒学，韩愈提出尊师重道来维护儒家的道统，重振儒道，以抵制佛教和道教的思想。总之，尊师即卫道，“道”是封建道德的最高境界。②教师的任务：“传道、授业、解惑”。传授儒家仁义之道，讲授儒家六艺经传和古文，解答学生的疑问。传道是首要任务，授业和解惑是过程与手段。③以“道”为求师的标准：“道之所存，师之所存。”韩愈提出的学无常师、唯道是求的观点对促进思想文化的交流有积极意义。④建立合理的师生关系：“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”也就是说，师生的关系是相对的，在一定条件下可以互相转化，相互为师。只要闻道在先，术业有专长者，皆可以为人师表。学生向老师学习，但不必迷信和盲从教师。韩愈强调师生关系在“道”和“业”面前是一种平等关系，师生关系可以互相转化，这对维护教师绝对权威的师道尊严思想是一种否定。这种含有辩证法因素和民主平等的师生观，极大地丰富了我国古代的教育理论，确有重要的历史意义。韩愈的《师说》是中国古代第一篇集中论述教师问题的文章，既肯定教师的主导作用，又强调师生相互尊重与学习，提倡建立平等的师生观，这是韩愈教育思想的独特之处。

赫尔巴特的课程论主要包括三个方面的主张：(1)课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。①经验：儿童在日常生活中获得的经验是教学活动赖以进行的基础。但儿童早期的经验并不是完美无缺的（分散、杂乱），需要教学加以补充和整理。反映在教材中则为直观教材。②兴趣：兴趣存在于经验之中，因此，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣。它能使儿童保持意识的警觉状态，从而更好地接受教材。③兴趣课程体系。赫尔巴特把多种多样的兴趣分为两大类——经验的兴趣和同情的兴趣。其中经验的兴趣包括经验的、思辨的、审美的兴趣；同情的兴趣包括同情的、社会的和宗教的三种兴趣。各种经验、兴趣对应应设的课程，如对应经验的兴趣，应该开设自然、物理、化学、地理等课程。(2)第二个基本主张是根据统觉的研究得出。新的观念和知识总是在原有的理智背景中形成的，是以原有观念和知识为基础产生的。从这里推理出，课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的材料逐步过渡到密切相关但还不熟悉的材料。据此，赫尔巴特提出了“相关”与“集中”的课程设计原则。(3)课程应与儿童的发展相呼应。文化纪元理论是儿童与课程维度设计选择课程的基础。文化纪元理论认为，在人类历史的早期，感觉在人的认识中起主导地位，在这之后，想象逐渐发展起来，人类的想象力在诗与神话中得到了完美的体现。最后，当理性发展起来时，人类就进入到成年。不同时代的文化成果集中反映了人类认识的不同发展水平。儿童个性和认识的发展重复了种族发展的过程。

班级授课制是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。同一班级的学生学习内容和进度必须一致。(1)班级授课制的优点：①它大规模地面向全体学生教学，教学效率高；②以课为单位进行教学是比较科学的方式，它能提高教学质量，保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识；③它能发挥教师系统讲授的优势，也就是有效发挥教师的主导作用；④有利于发挥班集体的教育作用，培养学生的集体感；⑤有利于教育的普及与发展；⑥形成了一整套严格的制度，如学年、学期、学周制，招生、考试、留级和毕业制度，作息制度和课堂纪律等；⑦能促进学生的社会化与个性化。(2)班级授课制的缺陷：①学生的主体地位或独立性受到一定的限制；②实践性不强，容易产生理论脱离实际的弊端；③探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识结果；④难以照顾到学生的个别差异，强调的是统一，齐步走；⑤不能容纳和适应更多种的教学内容和方法，因为它一切都固定化、形式化，灵活性有限；⑥不能保证真正的智力发展要求，因它往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割；⑦缺乏真正的集体性，每个学生独自完成学习任务。教师虽然面向许多学生同样施教，而每一个学生各以自己独特的方式去掌握。每个学生分别对教师负责，学生与学生之间并无分工合作。(3)教学组织形式的改革方向：①综合运用多种教学组织形式。如班级授课与个别辅导、分组教学相结合，课堂教学与课外教学相结合，传统的教学形式与现代教育技术相结合，已经成为目前发达国家教学组织形式的新特点。 ②坚持把班级授课制作为学校教学的基本组织形式。它具有其他教学组织形式无法取代的优点，在提高教学质量和效率方面发挥着重要的作用。③改进班级授课制，探索教学组织形式的新模式。当代社会，单一的班级授课制已经不能满足培养新型人才的需要。因此，可以使整个教学过程个别化，用自学辅导以及借助现代教学技术的程序教学、计算机辅助教学等新的教学组织形式来替代班级授课制。

集体教育原则是指进行德育要注意依靠学生集体、通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。贯彻集体教育原则的基本要求：①引导学生关心、热爱集体，为建设良好的集体而努力；②通过集体教育学生个人，通过学生个人的转变影响集体；③把教师的主导作用与集体的教育力量结合起来进行教育。

尽管人文主义教育在不同的地域和不同的发展阶段有不同的特色，但在基本特征上毕竟有共通之处，这些特征是人文主义的基本特征在教育上的具体表现。其一，人本主义。人文主义教育在培养目标上注重个性发展，在教育教学方法上反对禁欲主义，尊重儿童天性，坚信通过教育这种后天的力量可以重塑个人、改造社会和自然，这些都表现出入本主义内涵，人的力量、人的价值被充分肯定。 其二，古典主义。人文主义教育思想吸收了许多古人的见解，人文主义教育实践尤其是课程设置亦具有古典性质，但这种古典主义绝非纯粹的“复古”，实则含有古为今用、托古改制的内涵，尽管它也具有局限性，然而在当时却是进步的。其三，世俗性。不论从教育目的还是从课程设置等方面看，人文主义教育充溢着浓厚的世俗精神，教育更关注今生而非来世，这是人文主义教育与中世纪教育的根本区别。其四，宗教性。人文主义教育仍具有宗教性，几乎所有的人文主义教育家都信仰上帝，他们虽然抨击天主教会的弊端，但不反对宗教更不打算消灭宗教，他们希冀以世俗和人文精神改造中世纪陈腐专横的宗教性以造就一种更富世俗色彩和人性色彩的宗教性。其五，贵族性。这是由文艺复兴运动的性质(并非大众运动)所决定的，人文主义教育的对象主要是上层子弟；教育的形式多为宫廷教育和家庭教育而非大众教育的形式；教育的目的主要是培养上层人物如君主、侍臣、绅士等

赫尔巴特的教育理论中，道德教育是最为重要的内容。 (1)教育的目的。 道德是教育的最高目的，赫尔巴特认为，教育所要达到的基本目的可分为两种，即所谓“可能的目的”和“必要的目的”。所谓“可能的目的”是指与儿童未来所从事的职业有关的目的，这个目的是要发展多方面的兴趣，使人的各种潜力得到和谐发展。“必要的目的”是指教育所要达到的最高和最为基本的目的，即道德这个目的，这就需要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。 (2)教育性教学原则（途径）。 教育性教学是指通过教学来进行教育的原则。赫尔巴特重视教学的作用并提出了一个非常重要的原则，即教育性教学原则。依据心理学和伦理学的广泛研究，他认为，知识与道德有内在联系。人只有认识了道德规范，才能产生符合道德规范的行为。愚蠢的人是不可能有德行的。 教育性教学的含义就是：教育（道德教育）是通过而且只有通过教学才能真正产生实际作用，教学是道德教育的基本途径。 如何做到通过教学进行道德教育的呢？首先，要求教学的目的与整个道德教育的最高目的保持一致，因此，他认为教学工作的最高目的在于养成德行；其次，为实现这个目的，要设立一个近的目标，即培养“多方面的兴趣”。 在赫尔巴特提出这个理论之前，教育家往往把教学和德育分开，规定各自不同的任务，赫尔巴特的贡献在于，运用心理学的研究成果具体阐明了教育和教学之间的本质联系，使德育获得坚实基础。但是他把教学完全从属于教育，二者等同，具有机械论倾向。 (3)道德教育的实施方法（儿童管理与训育）。 赫尔巴特的道德教育包括“训育”和“儿童管理”两方面，训育是要形成美德，儿童管理是要防止恶行。 管理的目的在于创造秩序，使教学更好地进行。赫尔巴特认为教育过程应有一定的顺序，包括管理、教学、训育三个阶段。管理的目的是在儿童心里“创造一种秩序”，为以后的教学与训育创造必要的条件，因此，管理应在进行知识和道德教育之前进行。 儿童管理的方法有：惩罚性威胁、监督、惩罚、安排紧凑而内容丰富的活动，使儿童没有空闲做不好的事。 训育是指有目的地进行培养，其目的在于形成性格的道德力量。训育可分四阶段：道德判断、道德热情、道德决定和道德自制。（相当于现在说的知、情、意、行）赫尔巴特认为，道德判断是道德的基础，这种道德判断必须转化成为“同勇气与智慧相协调的热情”，才能把“道德化为性格”。道德决定是指用“道德的眼睛”对事物、环境等进行观察和理解，并以此行动。道德自制是对自我的认识。 赫尔巴特提出的训育方法有：①维持的训育；②起决定作用的训育；③调节的训育；④抑制的训育；⑤道德的训育；⑥提醒的训育。

(1)书院精神：自由讲学是书院教学的基本精神。书院提倡自由讲学，注重讨论，学术风气浓厚，开辟了新的学风，成为推动教育和学术发展的重要力量。(2)书院功能：书院重视藏书，重视培养人才，要求学生读儒家经典，强调道德和学问并进。(3)书院组织：有私办、公办和私办公助等多种形式。书院主持者，叫“山长”或“洞主”，也是主讲者，对管理工作与教学工作一概负责，不另设管理人员和机构。(4)书院教学：讲学活动是书院的主要内容，也是作为教育机构的主要标志，其特点包括四个方面。首先，教学与研究相结合。其次，教学形式多样，有学生自学、教师讲授、师生质疑问难、学友相互切磋等形式。再次，教学上实行门户开放，允许不同书院，不同学派的师生互相讲学，互相听课，在一定程度上体现了“百家争鸣”的精神。最后，一些书院的教学注重讲明义理，躬亲实践，采用问难论辩式，启发思维，重视学生兴趣等。(5)学生学习：书院强调学生读书自学，重视对学生自修的指导。(6)书院制度：书院作为一种教育制度得以确立，在教育目标、教学方法、教学顺序等方面用学规的形式加以阐明，最著名的是《白鹿洞书院揭示》。此外在经费制度、管理方面各有规定，说明南宋后书院已经制度化。(7)师生关系：中国教育尊师爱生的优良传统，在书院中尤为突出。师生关系融洽，以道相交，感情深厚。(8)书院发展倾向：自南宋起书院已经出现了官学化的倾向，到了明清，政府加强对书院的控制，官学化日益严重，成为科举考试的附庸。

教育并不是孤立于社会发展的，教育受到政治、经济、文化等各方面的影响和制约，我们把教育受到社会各方面的制约作用叫作教育的社会制约性。主要表现在生产力、政治经济制度和文化对教育的制约。 (1)生产力对教育的制约。生产力发展水平决定着教育发展水平的高低，教育的发展水平是对生产力发展水平的反映。①生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构。②社会生产力的发展水平制约着教育事业发展的速度和规模。③社会生产力的发展水平制约着课程的设置和教育内容的沿革。④生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的沿革。 (2)社会经济政治制度对教育的制约。①社会政治经济制度的性质决定着教育的性质。②政治经济制度决定着教育的领导权。③社会政治经济制度决定着受教育的权利和机会。④社会政治经济制度决定着教育宗旨和教育目的的性质。⑤社会政治经济制度制约部分教育内容、教育结构和教育管理体制。 (3)文化对教育的制约。①文化知识影响着教育的内容和水平。②文化模式制约教育环境与教育模式。③文化传统制约着教育的传统与变革。

(1)科举制度产生于隋朝，采用考试办法，分科举人，是隋朝的一大创举。当时的进士科的设置，标志着科举制度的正式产生。唐承隋制，逐渐形成了一套较为完备的科举取士制度。唐高宗以后，科举取士名额有所增加。武则天开创武举选拔军事人才的先例。到了开元、天宝时期，参加科举的人愈益增多，科举制度中大部分考试科目已经形成，考试内容和形式基本确立，科举制度渐趋成熟和完备。(2)科举制的影响。科举制是中国封建社会的选士制度，在历史上存在1 300多年，对我国后世产生了深远的影响，其存在有一定的合理性。积极作用在于：①有利于加强中央集权制。具体表现为：第一，中央政府掌握选士大权，有利于加强中央集权制；第二，官吏经考试选拔，提高官吏文化修养，有利于国家长治久安；第三，士子通过科举获得参政机会，扩大统治基础；第四，利用科举制统一思想，笼络人心，缓和阶级矛盾，维护国家稳定与发展。②使选士与育士紧密结合。具体表现为：第一，促使社会形成良好的学习风气；第二，促进人们思想统一于儒学，结束思想混乱的局面；第三，刺激学校教育发展，利于教育的普及；第四，种类繁多的考试科目扭转了人们重文轻武、重经学轻科学的现象。③使选拔人才较为公正客观。具体表现为：第一，重视人的知识才能，而非门第；第二，时务策与诗赋利于检验人的能力。从整个发展历程看，科举从隋唐到宋朝，积极作用大于消极作用；到了明清时期，消极作用日趋明显，最终被社会所淘汰。消极作用在于：①国家只重视选科取士，而忽略了学校教育；学校成为科举考试的预备机构，失去了相对独立的地位和作用，成为科举制的附庸。②科举制具有很大的欺骗性，具体表现为：第一，评分时主观随意因素会影响评分客观性；第二，考官受贿和考试作弊现象严重；第三，诱骗知识分子为功名利禄而学习，大部分考生将终生时间浪费在考场上。③科举制束缚思想，败坏学风，具体表现为：第一，导致学校形成教条主义、形式主义的学习风气；第二，影响中国知识分子的性格，使他们形成重权威轻创新，重经书轻科学，重书本轻实践，重记忆轻思考，独立性弱、依赖性强的性格特征；第三，形成功利色彩的畸形读书观、学习观，如“万般皆下品，唯有读书高”“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”等，这些思想长期阴魂不散。

建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。 (1)学习的主动建构性

建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。

(2)学习的社会互动性

建构主义强调，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。所谓学习共同体，是由学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流．分享各种学习资源．共同完成一定的学习任务。因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。

(3)学习的情境性

建构主义强调学习、知识和技能的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。知识是存在于具体的、情境的、可感知的活动中，只有通过实际活动才能真正被人所了解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起．通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。

(1)大学应当以研究学问为第一要义。大学不是灌输知识的场所，教师和学生都应当热爱学问，培养自己的学者风范。 (2)大学以引领社会、服务社会为职责，应当担当起带领社会风气的责任，作为高级知识分子聚集的地方，大学代表着一个社会最高层次群体的精神面貌，也是一个国家精神面貌的标志，应当有强烈的责任心来维持这种良好的精神状态。 (3)大学教育的目的是育人而非制器。教育要以养成学生的健全人格为宗旨。教育要帮助学生发展能力、完善人格，在人类文化上尽一份责任的同时也兼顾学生的技能和道德的教育。 (4)大学的管理者、办学者，应当好好审视大学的意义、角色，做好正确的定位，只有把握好大学应有的特点、应做的事，才能真正把教育办好，把学校办活。

(1)书院教育的宗旨。 ①“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”为教育目的； ②“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”为治学顺序； ③“言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过”为修身之要； ④“正其义不谋其利，明其道不计其功”为处事之要； ⑤“己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸己”为接物之要。 (2)书院具有以下教育特点。 ①书院精神：“自由讲学”是书院教学的基本精神。书院提倡自由讲学，注重讨论，学术风气浓厚，开辟了新的学风，成为推动教育和学术发展的重要力量。 ②书院功能：书院重视藏书，重视培养人才，要求学生读儒家经典，强调道德和学问并进。 ③书院组织：有私办、公办和私办公助等多种形式，书院主持者叫“山长”或“洞主”，也是主讲者，即对管理工作与教学工作一概负责，不另设管理人员和机构。 ④书院教学：讲学活动是书院的主要内容，也是作为教育机构的主要标志。首先，教学与研究相结合。其次，教学形式多样。有学生自学、教师讲授、师生质疑问难、学友相互切磋等形式。再次，教学上实行门户开放。允许不同书院、不同学派的师生互相讲学、互相听课，在一定程度上体现了“百家争鸣”的精神。最后，一些书院的教学注重讲明义理、躬亲实践，采用问难论辩式，启发思维，重视学生兴趣等。 ⑤学生学习：书院强调学生读书自学，重视对学生自修的指导。 ⑥书院制度：书院作为一种教育制度得以确立，在教育目标、教学方法、教学顺序等方面用学规的形式加以阐明，最著名的是《白鹿洞书院揭示》，使得学规成为书院教学的总方针。此外在经费制度、管理方面各有规定，说明南宋后期书院已经制度化。 ⑦师生关系：中国教育尊师爱生的优良传统，在书院中尤为突出。师生关系融洽，以道相交，感情深厚。 ⑧书院发展倾向：自南宋起书院已经出现了官学化的倾向，到了明清时期，政府加强对书院的控制，官学化日益严重，成为科举考试的附庸。 (3)书院产生的历史意义。 书院的产生，在中国古代教育史上具有十分深远的意义。书院扩大了中国古代学校教育的类型，起到了弥补官学不足的作用。书院提倡自由讲学，注重讨论，学术风气浓厚，开辟了新的学风，成为推动教育和学术发展的重要动力。书院在办学和管理领域也创造了许多行之有效的经验措施，成为中国封建社会中后期一种重要的教育组织形式。

我们处在一个信息量极为丰富的时代；各种新兴的思想层出不穷，建构主义的兴起是教育心理学和学习理论领域发生的一场革命，作为一种新兴事物，它身上有很多优秀的、创新的地方，但是由于它正处于发展的过程中，尚未达到完善的境地；而结构主义学习理论作为长期以来被我们肯定的学习模式，有其独特的长处，尽管时代发展了，我们对于传统还是不能一概否认，应合理地取长补短。要做到这些，我们要了解结构主义和建构主义学习理论各自的特色：(1)结构主义学习理论。结构主义学习理论的主要代表人物是布鲁纳，他是当代美国著名的教育心理学家，他反对以强化为主的程序教学，认为那只能使学生呆读死记，不会在另一种情境中运用这些知识。他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。①学习观。结构主义学习观的内容有：a．学习的实质在于主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识；b．学习包括获得、转化和评价三个过程；c．学习任何一门学科的最终目的都是构建学生良好的认知结构。②结构教学观。在教学的观点中，布鲁纳主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。因此，布鲁纳很重视学科结构的教学，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。可见，布鲁纳把教师的作用定位为学生学习的指导者和设计者。③发现学习法。发现法就是用自己的头脑亲自获得知识的一切形式，是学生在学习情境中通过自己的探索来寻找获得问题答案的学习方式。(2)建构主义学习理论。①知识观。对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性，而建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，它不是最终的答案。学生的书本知识就是一种对现实世界较为可靠的解释，而不是最可靠的解释。②学习观。认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而建构主义则把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。③教学观。建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者。教学不是简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而是要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。(3)比较二者的异同。从上面对结构主义和建构主义教学思想分别所做的阐述中，我们可以看出二者并不是完全相互排斥的，他们的思想有相同的地方：都主张学生的主动学习。结构主义虽然强调的是学生学习已有的人类普遍知识，但并不是主张灌输、被动地接受，而是主张学生积极主动地去学习，去吸收书本上的知识。结构主义者认为尽管学生学习的内容都是人类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现”。然而，导致二者不同的是：建构主义教育夸大、发扬了这种学生的主动性，把对这种主动性的要求扩大到一个更高的层次，不仅要求在学习方法上强调学生的主动性，而且在知识的价值、应用，教师的定位、教学的过程等方面都以学生为中心。在知识的价值上，建构主义强调其应用的情境性，认为真理不是永恒的，而是因人、因情境而变化的，强调的是人类知识的主观性；在教师的定位上，把教师看成是学生学习的帮助者、合作者；建构主义强调每个人过去形成的经验系统是不同的，对不同的信息就会有自己不同的理解，即使对于相同的信息每个人也会形成各自不同的意义建构，对此建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，不能无视学生已育的知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。可见，结构主义与建构主义的分歧在于强调学生主动性的“度”和“面”，即要把学生的主动性发挥到什么程度，要把这种主动性渗透在学习过程的哪些方面，而不在于是否强调学生的主动性。(4)对二者的评价。根据上面的阐述和比较，我们可以概括出结构主义和建构主义各自最大的优点和缺陷：建构主义强调学生的先前经验，反对绝对的“真理”，强调每一个学习者，都是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解，而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用，其本身也会产生调整和改变。这样就批判了传统的“书本知识至上”“标准答案”等情况的弊端。并且，建构主义对教师角色的定位有助于发展学生的自我探索能力。然而，由于单纯强调学生的自主性，夸大学生原有经验的重要性，鼓励学生探索学习，这就必然面对一个问题：学生都从自己的立场出发建构自己的知识，寻找自己的真理，那么人类社会的优秀文化、真理就无法得到普遍的认同和肯定，并且在这种教学模式下，学生很难掌握完整的、系统的知识，难免造成学习的片面或走许多弯路。结构主义则刚好弥补了建构主义的这些不足，以学生主动发现学习为教学法则，教师在教学中充当学习的设计者和指导者，为学生提供完整、丰富的材料，这样就能确保学生学到系统的知识，不用走前人的老路去寻找已有的真理；而另一方面，结构主义在注重学生先前经验、发挥和提倡学生主导性方面做得较差，虽然提倡学生主动学习，但学习的内容是外界既定的“真理”，常常给学生套上固定的解释和领会，不允许有个性化的想法，设定标准答案等，这些都是结构教学带来的弊端。综上所述，对于结构主义和建构主义“孰好孰坏”，我们不能一概而论，它们各有弊端，而且在很多方面，二者应当相互补充、相互磨合。在新兴思想风起云涌的今天，我们不能盲目求新而把传统的东西一概否定，要认真分析各自的优缺点，合理地把握运用各种理论中有益于我们的教育教学发展的观念。

教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则的总称。它包括两个基本方面：一是教育的施教机构系统方面，二是教育的管理系统方面，以及这些教育机构成立以来已存在和运行的一整套规则。教育制度有客观性、规范性、历史性和强制性的特点。现代教育制度的核心是学制（是指一个国家或地区各级各类学校的系统和管理规则），它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。现代教育制度主要包括双轨制、分支型学制和单轨制，从学校系统上来看，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展。

(1) 一个班的几十个学生，从刚组建的群体发展为坚强的集体，要经历一个发展过程。这个过程可分三个阶段： ①组建阶段。班主任必须对学生提出明确的集体的目标和应当遵守的制度与要求，并引导学生积极开展活动，促进集体的发展。这时集体对班主任有较大的依赖性，不能离开他的监督独立地执行他的要求。如果班主任不注意严格要求，这个班集体就可能变得松弛、涣散。 ②核心初步形成阶段。师生之间、同学之间已经有了一定的了解，产生了一定的友谊与信赖，学生积极分子不断涌现并团结在班主任周围，班级组织与功能较健全，班集体的核心初步形成，班主任与集体机构一道履行集体的领导与教育职能。这时，班集体能够在班主任的指导下积极组织和开展班级的工作与活动，班主任开始从直接领导、指挥班集体的活动，逐步过渡到向他们提出建议，让班干部来组织开展集体的丁作与活动。 ③自主活动阶段。这时，班集体已形成，它已成为教育的主体，能主动地根据学校和班主任的要求以及班上的情况，自觉地向集体成员提出任务与要求，自主地开展集体活动。 (2)班集体的培养方法： ①确定集体的目标。目标是集体的发展方向和动力。培养集体首先要使集体明确奋斗的目标。班主任则应果断地、不容置疑地提出要求作为集体必须实现的目标。实现一个目标后，立即又提出一个要求更高的目标，以推动集体不断向前发展。 ②健全组织、培养干部以形成集体核心。培养集体必须注意健全集体的组织与功能，使它能正常开展工作，发挥应有的作用。这里的关键是要做好班干部的选拔与培养工作。 ③有计划地开展集体活动。班主任在确定班集体的奋斗目标后，应制定集体活动计划，有计划地开展各种活动，使每个学生都能在活动中得到锻炼与提高，引导集体朝气蓬勃地向前发展。因为只有在活动中，全班学生才能充分交往、互相了解、建立友谊，为形成集体奠定情感基础，才能逐渐形成集体的核心，才能激发出学生的工作责任感和集体主义精神。 ④培养正确的舆论和良好的班风：只有在集体中形成了正确的舆论与良好的班风，集体才能识别是非、善恶、美丑，扶正抑邪，发扬集体的优点、抵制不良思想作风的侵蚀，才能使集体具有巨大的教育力量，成为教育的主体。班主任要善于抓住时机，通过积极的思想斗争，分清是非，以推动正确舆论的形成。

洋务运动的过程实质上是一场对近代西方文明成果的移植过程，因此，这就不可避免地引出一个如何处理“西学”（“新学”）与“中学”（“旧学”）关系的问题。针对此问题洋务派与守旧派展开了论争，张之洞撰成《劝学篇》，围绕“旧学为体，西学为用”的主旨，进行了集中阐述，“中体西用”形成了一个比较完整的思想体系。《劝学篇》分内篇和外篇，“内篇务本，以正人心，外篇务通，以开风气”。通篇主旨归于“中学为体，西学为用”。“旧学为体，新学为用，不使偏废。”中学着重的是人品行的修养，具有德育的功能，中学治身心，西学应世事。如此一来，西学是中学的补充。“中学为体，西学为用”思想，对教育的影响是深远的，涉及教育领域的各个方面。“中体西用”思想，一直支配着晚清教育。从整体上看：“中学为体，西学为用”思想，对教育的影响是深远的，它将西学作为一个整体予以认可，给封建僵化的封建文化打开了一个缺口，使西学在中国的发展成为可能，为中国近代的变革注入了新的物质力量和精神力量，加速了封建制度的解体，推动了近代化的发展。在教育方面：“中体西用”作为洋务教育的指导纲领，对中国近代教育的影响是双重的。既有促进又有阻挠，具体体现在以下五个方面：(1)启动了中国近代教育改革的步伐，催发新式教育的产生，兴办新式学堂，增加自然科学知识，开展留美教育等，打破了儒学一统天下的传统教育格局。(2)引进西方近代科学、课程及制度，对清末教育改革既有思想层面的启发，又有实践层面的推动。(3)极大地冲击了传统教育的价值观，为进一步推广新式教育扫清了障碍。(4)由于“中体西用”的根本目的是维护封建统治，使新式教育一直受到忠君尊孔的封建信条的支配，阻碍新式教育的发展进程。尤其是阻抑了维新思想更广泛的传播，不利于近代刚刚开始的思想启蒙运动。(5)中体西用作为中、西文化接触后的初期结合方式，有其历史的合理性。但是作为文化的整合方案和教育宗旨又是粗糙的，它是在没有克服中、西学之间固有的内在矛盾的情况下的直接嫁接，必然会引起两者之间的排异性反应。

(1)书院教育的宗旨。 ①“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”为教育目的； ②“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”为治学顺序； ③“言忠信，行笃敬，惩忿窒欲，迁善改过”为修身之要； ④“正其义不谋其利，明其道不计其功”为处事之要； ⑤“己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸己”为接物之要。 (2)书院具有以下教育特点。 ①书院精神：“自由讲学”是书院教学的基本精神。书院提倡自由讲学，注重讨论，学术风气浓厚，开辟了新的学风，成为推动教育和学术发展的重要力量。 ②书院功能：书院重视藏书，重视培养人才，要求学生读儒家经典，强调道德和学问并进。 ③书院组织：有私办、公办和私办公助等多种形式，书院主持者叫“山长”或“洞主”，也是主讲者，即对管理工作与教学工作一概负责，不另设管理人员和机构。 ④书院教学：讲学活动是书院的主要内容，也是作为教育机构的主要标志。首先，教学与研究相结合。其次，教学形式多样。有学生自学、教师讲授、师生质疑问难、学友相互切磋等形式。再次，教学上实行门户开放。允许不同书院、不同学派的师生互相讲学、互相听课，在一定程度上体现了“百家争鸣”的精神。最后，一些书院的教学注重讲明义理、躬亲实践，采用问难论辩式，启发思维，重视学生兴趣等。 ⑤学生学习：书院强调学生读书自学，重视对学生自修的指导。 ⑥书院制度：书院作为一种教育制度得以确立，在教育目标、教学方法、教学顺序等方面用学规的形式加以阐明，最著名的是《白鹿洞书院揭示》，使得学规成为书院教学的总方针。此外在经费制度、管理方面各有规定，说明南宋后期书院已经制度化。 ⑦师生关系：中国教育尊师爱生的优良传统，在书院中尤为突出。师生关系融洽，以道相交，感情深厚。 ⑧书院发展倾向：自南宋起书院已经出现了官学化的倾向，到了明清时期，政府加强对书院的控制，官学化日益严重，成为科举考试的附庸。 (3)书院产生的历史意义。 书院的产生，在中国古代教育史上具有十分深远的意义。书院扩大了中国古代学校教育的类型，起到了弥补官学不足的作用。书院提倡自由讲学，注重讨论，学术风气浓厚，开辟了新的学风，成为推动教育和学术发展的重要动力。书院在办学和管理领域也创造了许多行之有效的经验措施，成为中国封建社会中后期一种重要的教育组织形式。

(1)入职前： ①教师自身要有专业发展的观念和意识，寻求自我专业发展的途径。 ②参加职前培训（师范教育）与在职培训。学习教师专业发展的一般理论，建立专业责任感。近几年，较有成效的教师专业发展的培训模式有：a．教师发展学校：这是以中小学为基地，大学和中小学合作建设，旨在通过合作研究，实现教师专业发展，同时也促进学生发展的学校。b．校本培训：这是中外教育专家和学校所崇尚的有效在职培训方法，这种培训是由学校发起并组织实施，旨在提高教师的教育教学能力，使教师得到专业发展的一种方式。简而言之，校本学校就是为了学校，在学校中，基于学校的培训。 (2)刚入职时： ①制定自我生涯发展规划。a．认识自我及所处的时间与空间环境；b．审视发展机会，确定发展目标；c．制定行动策略并按目标逐步执行；d．评价发展计划。 ②新教师的入职辅导。人职辅导就是学校为新教师适应环境安排了一个有序的计划，主要由有经验的导师进行现场指导。 (3)人职一段时间后： ①进行教育研究。这是提高教师自身素质、促进教师专业发展的一条有效途径。 ②进行经常化、系统化的教学反思。反思是教师专业发展的重要方式。 ③在参与课程改革和课程开发中获得专业发展。

我们处在一个信息量极为丰富的时代；各种新兴的思想层出不穷，建构主义的兴起是教育心理学和学习理论领域发生的一场革命，作为一种新兴事物，它身上有很多优秀的、创新的地方，但是由于它正处于发展的过程中，尚未达到完善的境地；而结构主义学习理论作为长期以来被我们肯定的学习模式，有其独特的长处，尽管时代发展了，我们对于传统还是不能一概否认，应合理地取长补短。要做到这些，我们要了解结构主义和建构主义学习理论各自的特色：(1)结构主义学习理论。结构主义学习理论的主要代表人物是布鲁纳，他是当代美国著名的教育心理学家，他反对以强化为主的程序教学，认为那只能使学生呆读死记，不会在另一种情境中运用这些知识。他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。①学习观。结构主义学习观的内容有：a．学习的实质在于主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识；b．学习包括获得、转化和评价三个过程；c．学习任何一门学科的最终目的都是构建学生良好的认知结构。②结构教学观。在教学的观点中，布鲁纳主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。因此，布鲁纳很重视学科结构的教学，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。可见，布鲁纳把教师的作用定位为学生学习的指导者和设计者。③发现学习法。发现法就是用自己的头脑亲自获得知识的一切形式，是学生在学习情境中通过自己的探索来寻找获得问题答案的学习方式。(2)建构主义学习理论。①知识观。对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性，而建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，它不是最终的答案。学生的书本知识就是一种对现实世界较为可靠的解释，而不是最可靠的解释。②学习观。认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而建构主义则把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。③教学观。建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者。教学不是简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而是要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。(3)比较二者的异同。从上面对结构主义和建构主义教学思想分别所做的阐述中，我们可以看出二者并不是完全相互排斥的，他们的思想有相同的地方：都主张学生的主动学习。结构主义虽然强调的是学生学习已有的人类普遍知识，但并不是主张灌输、被动地接受，而是主张学生积极主动地去学习，去吸收书本上的知识。结构主义者认为尽管学生学习的内容都是人类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现”。然而，导致二者不同的是：建构主义教育夸大、发扬了这种学生的主动性，把对这种主动性的要求扩大到一个更高的层次，不仅要求在学习方法上强调学生的主动性，而且在知识的价值、应用，教师的定位、教学的过程等方面都以学生为中心。在知识的价值上，建构主义强调其应用的情境性，认为真理不是永恒的，而是因人、因情境而变化的，强调的是人类知识的主观性；在教师的定位上，把教师看成是学生学习的帮助者、合作者；建构主义强调每个人过去形成的经验系统是不同的，对不同的信息就会有自己不同的理解，即使对于相同的信息每个人也会形成各自不同的意义建构，对此建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，不能无视学生已育的知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。可见，结构主义与建构主义的分歧在于强调学生主动性的“度”和“面”，即要把学生的主动性发挥到什么程度，要把这种主动性渗透在学习过程的哪些方面，而不在于是否强调学生的主动性。(4)对二者的评价。根据上面的阐述和比较，我们可以概括出结构主义和建构主义各自最大的优点和缺陷：建构主义强调学生的先前经验，反对绝对的“真理”，强调每一个学习者，都是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解，而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用，其本身也会产生调整和改变。这样就批判了传统的“书本知识至上”“标准答案”等情况的弊端。并且，建构主义对教师角色的定位有助于发展学生的自我探索能力。然而，由于单纯强调学生的自主性，夸大学生原有经验的重要性，鼓励学生探索学习，这就必然面对一个问题：学生都从自己的立场出发建构自己的知识，寻找自己的真理，那么人类社会的优秀文化、真理就无法得到普遍的认同和肯定，并且在这种教学模式下，学生很难掌握完整的、系统的知识，难免造成学习的片面或走许多弯路。结构主义则刚好弥补了建构主义的这些不足，以学生主动发现学习为教学法则，教师在教学中充当学习的设计者和指导者，为学生提供完整、丰富的材料，这样就能确保学生学到系统的知识，不用走前人的老路去寻找已有的真理；而另一方面，结构主义在注重学生先前经验、发挥和提倡学生主导性方面做得较差，虽然提倡学生主动学习，但学习的内容是外界既定的“真理”，常常给学生套上固定的解释和领会，不允许有个性化的想法，设定标准答案等，这些都是结构教学带来的弊端。综上所述，对于结构主义和建构主义“孰好孰坏”，我们不能一概而论，它们各有弊端，而且在很多方面，二者应当相互补充、相互磨合。在新兴思想风起云涌的今天，我们不能盲目求新而把传统的东西一概否定，要认真分析各自的优缺点，合理地把握运用各种理论中有益于我们的教育教学发展的观念。

(1)学生品德的发展是在活动和交往中能动的实现的。学生不仅是被影响的对象，也是能动的吸收环境和教育影响的主体，外界的影响只有通过学生内部的思想情感活动，才能被他们理解、选择和吸取。(2)道德活动是促进外界的德育影响转化为学生自身品德的基础。外界的影响必须通过学生主动的选择，才能内化为学生的品德，单纯的说教很难使这种内化实现，教师必须设计各种活动，引导学生实现这样的品德内化。(3)进行德育要善于组织，指导学生的活动和交往。教师既要引导学生参与各种教育活动，还要引导学生积极思考，内化道德修养，才能引起学生品德能动的发展。

(1)博比特的活动分析法。1918年，博比特出版了《课程》一书，可以被看作教育史上第一本课程论专著。他认为应当运用科学的方法来确定教育目标。为此，他对成人的社会生活的活动做了大规模的调查，其结果将社会生活活动分为10大类，这10大类的活动便构成了教育的主要目标，并据此来确定教育应当将儿童获得的知识、技能、能力、态度与品行等方面的要求作为课程的基础。这种方法叫“活动分析法”，为后来盛行的课程目标的确定提供了方法论基础。博比特的方法论注重适应社会生活发展的需要，有其积极的一面，但过于烦琐、具体，既忽视与排斥了社会教育总的价值取向与教育目的，也未突出儿童身心发展的特点及需求。(2)泰勒的目标模式。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，该书被视为现代课程理论的奠基石。泰勒认为课程原理是围绕四个基本问题组成和运作的：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒所提的四个问题，实际上揭示了课程组成的四个部分，也明确了课程编制过程的四个步骤：确定目标、选择经验、组织实施、评价结果。他的课程原理系统完整而重点突出，其中，确定目标是主要的基础的一环。泰勒的课程原理被称为“目标模式”，对课程理论的发展有很大影响，至今仍在西方课程领域中占有主要的地位。相同点：二者都提出了课程编制的相关理论，且二者的课程编制都包括确定目标、选择经验和组织经验几个基本步骤。不同点：①目标的来源：博比特——社会生活活动；泰勒——三个来源：学生的兴趣和需要、社会活动、学科专家。②目标的表述：博比特将目标的表述分为观念和活动两个维度，且目标要依据必要性排列；泰勒将目标分为行为和内容两个维度。③经验的选择：博比特——筛除那些由校外生活就可以实现的很好的目标、筛除那些没有足够的条件去实现的目标、筛除那些存在分歧的目标；泰勒——选择学习经验时的一般性原则，旨在使教师遵从这些原则的基础上，根据所教的学科及学生的特点，构建多种教学情境，促进学生对知识的有意义建构。④经验的组织：博比特——按照儿童的身心发展顺序组织经验；泰勒——学习经验的组织原则：连续性、顺序性和整合性。⑤课程目标的评价：博比特——没有对课程目标的评价过程；泰勒——提出了在课程实施后对课程目标进行评价，从而不断完善目标。

创造性是个体利用一定内外条件，产生新颖独特、有社会和个人价值产品的能力与相应的人格特征整合的心理品质。这种心理品质不是单一的而是综合的，不是线形的而是多维的，它包括与创造活动密切联系的认知品质、人格品质和适应性品质。创造性表现于创造活动（过程）之中，其结果以“产品”为标志，其水平以产品的“价值”为标准。认知品质包括创造性想象、创造性思维和创造性认知策略，人格品质包括创造性动力、创造性情意、创造性人格。培养创造性的方法：(1)营造鼓励创造的环境。环境主要包括社会环境、学校教育教学环境和家庭环境几个方面。营造有利于学生创造性发展的学校环境是促进儿童青少年创造性发展的必要条件。首先，应倡导民主式的教育和管理；其次，应改革考试制度，为学生创造宽松的学习环境；再次，应增加自主选择课程的机会和有针对性的课程设计；最后，应为学生提供创造性人物的榜样。(2)培养创造型的教师队伍。要培养富有创造力的学生，则需要创造型教师。首先，要转变教师的教育教学观念，使教师理解并鼓励学生创造；其次，要教给教师必要的创造技法和思维策略；最后，教师应不断学习关于创造性的心理学知识，用心理学的理论指导自己的实践。(3)发展和培养创造性思维。创造性思维是创造性的核心。创造性思维的培养应注意以下几个方面：①加大思维的“前进跨度”，培养思维的跳跃能力；②加大思维的“联想跨度”，使学生敢于把习惯上认为毫不相干的、表面上看来微不足道的问题联系起来或进行移植；③加大“转换跨度”，引导学生敢于否定原来的设想，善于打破固有的思路；④给学生大胆探索与推测的机会。(4)开设创造课程，教授创造技法。教学是培养学生创造性的重要途径。因此，开设创造性课程已成为国内外开发创造性的有效途径。在创造性课程的教学中，注重教给学生基本的创造技巧与方法是培养创造性的有效措施。促进创造性发展的主要创造技法有：①头脑风暴法；②系统探求法；③联想类比法；④组合创新法；⑤对立思考法；⑥转换思考法。(5)塑造创造性人格。创造性人格是创造性的重要组成部分，培养学生的创造性人格是培养创造性的重要内容。为培养学生的创造性人格，心理学家提出的建议有：①保护好奇心；②解除对错误的恐惧心理；③鼓励独创性与多样性。此外，自信与乐观、忍耐与恒心、合作、严谨等也是创造性人格培养的重要方面。

陈鹤琴是我国著名的教育家，他提出了“活教育”思想，由“活教育”的目的论、课程论和教学论构成。 (1)“活教育”的目的论。 “活教育”的目的是：“做人、做中国人、做现代中国人”。做一个人要热爱人类，热爱真理；做一个中国人要爱自己的国家与同胞，团结国民，为国家兴旺而努力。对于“做现代中国人”，陈鹤琴则赋予它五个方面的要求：第一，“要有健全的身体”；第二，“要有建设的能力”：第三，“要有创造的能力”；第四，“要能够合作”；第五，“要服务”。“活教育”的目的论从抽象的人到具体的现代中国人，表达了陈鹤琴对人的发展、教育与社会变革的追求。 (2)“活教育”的课程论。 陈鹤琴反对传统的将书本看作唯一教育资料的做法，明确提出“大自然、大社会都是活教材”。所谓“活教材”就是指取自大自然、大社会的“直接的书”，即让儿童在与自然、社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识。但他并非绝对强调经验，决然否定书本。“活教育”课程追求完整的儿童生活，教学组织形式打破惯常的学科中心体系，采取符合儿童身心发展和生活特点的活动中心和活动单元体系——“五指活动”即儿童健康活动、儿童社会活动、儿童自然活动、儿童文学活动、儿童艺术活动。 (3)“活教育”的教学论。 “做中教，做中学，做中求进步”是“活教育”教学方法的基本原则。“做”是学生学习的基础，也是“活教育”的出发点，它强调的是儿童在学习过程中的主体地位和在活动中直接经验的获取。其鲜明的特点是：第一，强调以“做”为基础，确立学生在教学活动中的主体性：第二，儿童的“做”带有盲目性，需要教师积极正确的引导。 陈鹤琴还归纳出“活教育”教学的四个步骤：实验观察、阅读思考、创作发表、批评研讨。 “活教育”思想是一种有吸收、有改造、有创新的教育思想，在吸取杜威的实用主义思想时，也考虑到中国的时代背景和国情，对中国的现代教育产生了重要的影响。

20世纪30年代，要素主义教育作为实用主义教育和进步主义教育的对立面而出现，主要代表人物是美国教育家巴格莱、科南特和里科弗。要素主义教育思想的基本观点是：(1)把人类文化的共同要素作为学校教育的核心。在人类的文化遗产中存在着永恒不变的、共同的、超时空的要素，它们是种族文化和民族文化的基础。要求美国普通中小学审查课程计划，以保证学生学到基础知识和基本技能。要素主义教育家特别强调“新三艺”（数学、自然科学和外语）和按逻辑系统编写教材，进行教学。(2)教学过程是一个训练智慧的过程。在教学上，强调传统的心智训练，传授整个人生的知识。(3)强调学生在学习上必须努力和专心。在教育教学过程中，不能把学生的自由当作手段，而应看作过程的目的与结果。(4)强调教师在教育和教学中的核心地位。在系统的学习过程中，要树立教师的权威、加强教师的控制。但是老师必须具有一流的头脑和渊博的知识，精通所教的科目，了解学生在学习过程中的心理，具有较强传授知识的能力，并能全心奉献于自己的工作。由于忽视学生的兴趣、身心特点以及能力水平，片面强调系统的、学术性的基本知识学习，加上所编教材脱离学校教育实际，要素主义教育从20世纪70年代起逐渐失去优势地位。

校长负责制是指校长受上级政府主管部门的委托，在党支部和教代会的监督下，对学校进行全面领导和负责的制度。在这一领导体制中，校长是学校行政系统的最高决策者和指挥者，是学校的法人代表，他对外代表学校，对内全面领导和管理学校的教育、教学、科研和行政工作。在校长负责制中要明确校长的权力与责任；发挥党组织的保证监督作用；建立以教师为主体的教职工代表大会制度，加强民主管理和监督。

蔡元培“五育并举”的教育方针包括军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育。①军国民教育主张将军事引人到学校和社会教育之中，让学生和民众受到一定的军事教育和训练，强调学生生活的军事化、特别是体育的军事化等。②实利主义教育即是"以人民生计为普通教育之中坚。.密切教育与国民经济生活的关系·加强职业技能的培训，使教育能发挥提高国家经济能力和改善人民生活水平的作用。③公民道德教育的基本内容是法国资产阶级革命所标榜的自由、平等、博爱等，但蔡元培也明确指出，中国传统伦理特别是儒家伦理的一些基本范畴，其内涵和自由、平等、博爱的精神也是相通的。④世界观教育为蔡元培所独创并作为教育的最高境界，就是要培养人们立足于现象世界但又超脱现象世界而贴近实体世界的观念和精神境界。⑤美感教育与世界观教育紧密相联系，要引导人们具有实体世界的观念，最有效的方式就是通过美感教育，利用美感这种超越利害关系、人我之分界的特性去破除现象世界的意识，从而陶冶、净化人的心灵。蔡元培认为，五育"不可偏废其一，其中军国民教育、实利主义教育、公民道德教育偏于现象世界之观念，为隶属于政治之教育，世界观教育和美感教育以追求实体世界之观念为目的，为超越政治之教育。军国民教育为体育，实利主义教育为智育，公民道德教育为德育，美感教育可以辅助德育，世界观教育将德、智、体三育合而为一，是教育的最高境界。意义/评价：德、智、体、美四育平均发展的教育方针符合当时历史发展的要求，在教育上是一个重大的进步，是对中国半殖民地半封建的教育宗旨的否定。从人才培养上看，这几方面的教育符合人的全面发展的教育规律，只是不同的阶级在各方面的要求不一致而已。但是蔡元培提倡的教育方针是建立在唯心主义的思想基础之上的，所以在具体解释各种教育如德育、美育时就不免掺杂某些唯心主义

学习风格指学生在学习时所习惯采用的不同方式，即个体在认知活动中所表现出来的独特而稳定的认知风格，个体所偏爱的信息加工方式。学习风格主要分为场独立型、沉思型、慎思冲动型、辐合型和发散型、抽象型和具体型。

根据“教育即生活", 杜威义提出一个基本的教育原则——“学校即社会“，即 学习不仅教人成才，也要教人成人，使学校成为杜会的雏形的同时，也让学校变成改造社会的工具。该教行原则是杜威实用主义教行学的体现，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行深刻批判，推动了教育学的发展。但它在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性，因此不断遭到批判

欧洲新学校大多设在乡村或大城市的郊区，周围环境幽静，风景优美，设备 优良．采用家庭式教育管理方式；新学校重视体育、手工、园艺活动．以此培养学生的自由精神、观察能力、审美能力和独创精神；在教学内容上，重视现代人文科学与自然科学课程；在教学方法上，反对体罚，重视儿童兴趣与思维能力的发展；在道德教育 上,培养学生合作的观念，培养儿童的责任心和进取心。

1.教育是提高经济效益的重要前提；2.教育是知识经济社会发展的重要因素；3.教育是现实生产力的重要手段；4.教育是知识创新的重要基础

王守仁十分重视教育对于人的发展所起的重要作用，提出了“学以去其昏蔽”的思想。他是用“心学”的观点来阐明这一思想的。“理”存在于“心”中，“心即理”：“良知即是天理”即是“心之本体”。“良知”不仅是宇宙的造化者，也是伦理道德观念。“良知”与生俱来，不学自能，不教自会：为人人所具有，不分圣愚；“良知”不会泯灭。然而，“良知”在与外物接触中，由于受物欲的引诱，会受昏蔽。教育的作用就在于去除物欲对于“良知”的昏蔽。“学以去其昏蔽”的目的是为了激发本心所具有的“良知”。在王守仁看来，教育的作用就在于实现“存天理、灭人欲”的根本任务：基于此，他认为用功求学受教育，并不是为了增加什么新内容，而是为了日减“人欲”。

《郎之万一瓦隆教育改革法》是“二战”后法国颁布的法案，以教育现代化、民主化为目标。(1)内容。①提出了法国战后教育改革的6项基本原则：社会公正原则；社会上的一切工作价值平等；人人有接受完备教育的权利；加强专门教育的同时，适当注意普通教育；各级教育实行免费；加强师资培养，提高教师地位。②实施6—18岁的免费义务教育，主要通过基础教育阶段、方向指导阶段和决定阶段进行。③对义务教育后的高等教育改革提出了设想。④对教育中注意学生的特点、采取小组教学、鼓励学生的创造性和责任感等提出了要求。(2)影响。该法案虽没有实施，但是提供了法国战后教育改革的重要依据，对法国教育的发展产生了重要影响。①促进了教育权利的民主化，使得人人可以受完备教育的观念深入人心；②促进了义务教育的普及化，虽暂时未实施，但是其后颁布的1959年《教育改革法》将义务教育年龄延长至16岁就是受其影响；③促进了高等教育民主化，该法案也涉及高等教育改革；④促进了教育对象民主化，教育对象即学生的特点，身心发展规律及其创造性都得到了重视。

20世纪30年代，要素主义教育作为实用主义教育和进步主义教育的对立面而出现，主要代表人物是美国教育家巴格莱、科南特和里科弗。要素主义教育思想的基本观点是：(1)把人类文化的共同要素作为学校教育的核心。在人类的文化遗产中存在着永恒不变的、共同的、超时空的要素，它们是种族文化和民族文化的基础。要求美国普通中小学审查课程计划，以保证学生学到基础知识和基本技能。要素主义教育家特别强调“新三艺”（数学、自然科学和外语）和按逻辑系统编写教材，进行教学。(2)教学过程是一个训练智慧的过程。在教学上，强调传统的心智训练，传授整个人生的知识。(3)强调学生在学习上必须努力和专心。在教育教学过程中，不能把学生的自由当作手段，而应看作过程的目的与结果。(4)强调教师在教育和教学中的核心地位。在系统的学习过程中，要树立教师的权威、加强教师的控制。但是老师必须具有一流的头脑和渊博的知识，精通所教的科目，了解学生在学习过程中的心理，具有较强传授知识的能力，并能全心奉献于自己的工作。由于忽视学生的兴趣、身心特点以及能力水平，片面强调系统的、学术性的基本知识学习，加上所编教材脱离学校教育实际，要素主义教育从20世纪70年代起逐渐失去优势地位。

(1)布卢姆根据评价在教学过程中作用的不同，将评价划分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价。(2)形成性评价是在教学过程中对学生的知识掌握和能力发展的比较经常而及时的测评与反馈。它包括在一节课或一个课题教学当中，对学生的口头提问、课堂作业与评议以及书面测验等。（3）形成性评价在教学过程中发挥着重要的作用：①对于学生来说，可以对学生进行过程性激励，及时让学生了解自己的反馈信息，更好地促进下一个阶段的学习；②对于老师来说，可以及时了解学生对知识的掌握情况，有利于改善教学进程，从而更好地促进学生的学习与发展；③对于整个评价进程来说，形成性评价体现了发展性、过程性的评价理念，有利于促进评价方式的多元化发展。

(1)含义。①纵向组织是指按照知识的逻辑序列——从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。②横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的，社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。(2)关系。①纵向组织注重课程内容的独立体系和知识的深度。②横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度。③这是两种适合于不同性质和知识经验的课程内容组织形式，二者不可偏废。要在具体的课程组织实践中，根据实际情况相互结合使用。

班主任是学生全面成长的关护者，是对学生产生全面影响的教育因素，是班级的领导者，班主任工作对班集体和学生品德发展都具有重要影响。(1)对班集体发展的影响。①班主任工作有利于创造性地规划班级发展目标。班级发展目标的确定与实施是班级管理的基本要素。班主任在工作中要以提高素质、发展个性为导向制定发展目标；既要注重提高班级的整体发展水平，又要为班级中的每个成员精心规划其个性发展目标。②班主任工作有利于合理地确定学生在班级中的角色位置。班主任在工作中可以科学地诊断班级人际关系的现状，丰富班级管理角色，并正确对待班级中的非正式群体。③班主任工作有利于协调好班内外各种关系。班主任在工作中要协调班级内各种成员和组织的关系，要协调与各任课老师及学校其他部门、其他班级的关系，协调班级与社会、家庭的关系，协调好班级内的各种活动和事务。④班主任工作有利于建构“开放、多维、有序”的班级活动体系。班主任在工作中可以开展多种多样的班级活动，包括日常性活动和主题性活动，它们都蕴藏着丰富的教育资源。⑤班主任工作有利于营造健康向上、丰富活跃的班级文化环境。文化性物质环境、社会化环境、良好的人际环境、正确的舆论与班风以及健康的心理环境都需要通过班主任工作来创造。(2)对学生品德发展的影响。①道德认知上，班主任在工作中可以向学生渗透正确的道德认知，为他们的品德发展打下良好的基础；②道德情感上，班主任在工作中可以培养学生善于调控自己的情绪，并通过陶冶等方法进行道德情感渗透，为学生的品德发展增强内在动力；③道德意志上，班主任在工作中可以培养和锻炼学生顽强的道德意志，进而使学生形成坚定的道德信念；④道德行为上，班主任在工作中要以身作则，重视自己的行为对学生的感化和榜样作用，从而发展学生良好的道德行为。

(1)创设问题环境，实施启发式教学。根据成就动机理论．问题的难度系数为 50%时，挑战性与胜任力同在，最容易激发学生的学习动机。 (2)根据作业难度，恰当控制动机水平。学习动机与学习效果并不是总成正比的．根据耶克斯多德森定律，最佳的动机水平与作业难度密切相关。对于简单、容易的任务．尽量让学生集中注意力、紧张一些；对于复杂、困难的任务．则要尽量创造轻松自由的气氛． (3)充分利用反馈信息，给予恰当的评定。一方面可以调整学习活动：另一方面可以增强学习动机。不恰当的评定会有消极的作用，如使学生过分关注结果．抑制内在动机 因此，在评定时应该注意：要用评定表示进步的快慢，根据学生的个别差异加评语 (4)妥善进行奖惩，维护内部学习动机。根据飞条原理：奖励能激发动机，惩罚则不能；滥用外部奖励会破坏内部动机，奖惩影响成就目标的形成；表扬如针对学生的具体行为，而不是整个人，态度要真诚，要强调学生的努力。 (5)合理设置课堂环境，妥善处理竞争与合作。 (6)坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅。 (7)适时地进行归因训练，促使学生继续努力。指导学生进行积极的成败原因时候，积极比正确更重要，尤其是差生，引导其将失败归因于努力程度不够，而不是能力不足。 (8)注意学牛的个别差异，因材施教。 (9)注意内外部动机的相互补充，相辅相成。 (10)加强自我效能感。引起和增强学生的自我效能感，利于培养学生的学习动机． 为此我们做好直接经验训练、间接经验训练、说服教育三个方面。

裴斯泰洛齐是瑞士著名的民主主义教育家。裴斯泰洛齐提出了“教育心理学化” 的主张。他确信存在一种人的基本心理规律，教育心理学化就是要找到这种规律，把教育 提升到科学的水平，教行科学应该建立在人的心理活动规律的基础上。 按照裴斯朵洛齐的观点，任何事物都是由最基本的要素构成的，儿童掌握了这些要素 就能够很好地学习。教育也应从最基本、简单的要素开始，由易到难，循序渐进，接受能力。裴斯泰洛齐详细论述了智育、德育、体育中的要素问题。 智育是整个要素教育的核心，儿童智力的最初萌芽是对事物的感觉和 观察能力．这种能力的萌芽与眼前事物的最基本、最简单的外部特征相统一，这就是事物的数II、形状、名称。儿童所要认识这个要素，必须具备相应的三种能力，即确定事物数的计算能力，分辨物形状的能力，表达市物数、形及名称的语言能力。培养这三 种能力的学科是算术、几何与语文。 (2)道德教行的基本的要素是爱，而儿童的爱最初表现为对母亲的爱，即对 母亲的感情，然后由爱母亲扩展到爱父亲、爱家人、爱周围的人，乃至爱全人类。 (3)体育。体力的萌芽在于儿童身体各关节的活动，因而关节活动是体育最基本的要素；体育教学必须依据儿童在日常生活中的各种最简单的动作进行。劳动中的许多简单的动作要素都与身体运动分不开，通过这些动作训练发展儿童的体力，也可以让儿童掌握一 些基本的劳动技能，并且这些训练应该与感觉训练和思维训练结合起来。 裴斯泰洛齐用自己毕生的实践总结出了要素主义的教学思想，对后来的教育产生了深 远的影响，尤其是在语言教学上，至今人们都还延续着从词开始的这种要素教育的做法． 虽然裴斯泰洛齐对各种教育领域要素的确定未必绝对准确．但这种思想为我们指出了一种有效的、便捷的教育途径，可以说是教育史上的一大贡献

中世纪主要的世俗教育形式有城市学校和中世纪大学。 (1)城市学校。 城市学校是应新兴市民阶层需要而产生的，它不是一所学校的名称，而是新兴市民子弟开办的学校的总称，其种类有行会学校、商会学校（也称基尔特学校）。城市学校作为一种新的学校类型，具有一些共同的特点。 (1)在领导权上，大多属于行会和商会。后期，城市学校逐渐由市政当局接管，市政府决定学费的数目、教师的选聘及儿童人学资格的确定等。 a在内容上，以读、写、算及商业、手工业相关的世俗知识为主。这不仅扩大了教学内容，更是要求学习内容为现实服务，一般用地方语进行教学，与以前完全用拉丁语教学的教会学校形成鲜明对比． b在培养目标上，主要是培养从事手工业、商业的职业人才，大多为初等学校．但也具有一定的职业训练性质． c在性质上，城市学校虽然与教会有着千丝万缕的联系，但是基本上属于世俗性质． (2)中世纪大学。 新兴市民阶层成为社会发展的主要推动力量后，追求新学问成为一种时尚．中世纪大学因此应运而生。最初的中世纪大学是一种自治的教授和学习中心。一般由一名在某一领域有声望的学者和他的追随者自行组织起来，形成类似于行会的闭体进行教学和知识交易。 中世纪大学的主要办学特色： 教行目的：中世纪大学的基本目的是进行职业训练，培养社会所需的专业人才。 1.领导体制：中世纪大学按领导体制可分为两种一—“学生大学”与“先生大学”。 前者由学生负责教务，教授的选聘、学费的数额、学期的期限和授课时数等，均由学生决定；后者由教帅负责校务，学校诸事均由教师决定。 学位制度：中世纪大学已有学位制度，学生修完大学课程，经考试合格，可得硕博学位 大学的课程开始并不固定，后趋向统一，应社会需求分文、法、神、 讲演包括宜读和解释权威性教材。辩论也都从书本出发，结论现成的．辩论和训练学生的逻辑推理能力，但是脱离实际。 中世纪大学从让初形成就表现出自治的特点，即学校的事务基本由学校自行负责。中纪大学自己的特权，比如，大学师生免税、免服兵役等